Nuevas formas de concebir la Pedagogía del siglo XXI. Por Rosa Rao 

sábado, 12 de diciembre de 2015 - Publicado por Rosa Rao en 20:41

Nuevas formas de concebir la Pedagogía del siglo XXI
Por Rosa Rao
Pregunta 1: Narren una experiencia de clase para ejemplificar cada una de estos 4 conceptos que provienen de los videos sobre el TPACK: Conocimiento tecnológico del contenido; Conocimiento pedagógico del contenido; Conocimiento tecnológico pedagógico; Conocimiento tecnológico pedagógico del contenido.
El modelo o marco de entendimiento TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge) resulta una propuesta muy apropiada para comprender la naturaleza de los conocimientos que necesita un docente para enseñar en tiempos de tecnología y especialmente para integrarlas efectivamente en los procesos educativos. 

Analizaré una de mis experiencias de clase en el Diplomado de Docencia Universitaria, en torno a los conceptos estudiados en el modelo TPACK.

Curso: Medios y recursos instruccionales.
Nivel: Diplomado en Docencia Universitaria
Objetivo de la clase: Conocer los criterios para la selección y evaluación de recursos educativos.
Contenidos: Concepto, características y tipos de recursos educativos. Criterios para su selección y evaluación.
Ejemplificando los elementos del modelo, tenemos que:

  • El conocimiento tecnológico del contenido: Comprende la influencia entre sí de las tecnologías y el contenido curricular. Seleccioné la plataforma examtime para que los estudiantes desarrollaran de forma colaborativa un mapa mental sobre contenido curricular: el concepto, características, y tipos de recursos instruccionales. Además recomendé sitios web, videos y tutoriales con información para el uso de la herramienta digital y otros relacionados  con los contenidos curriculares.
  • El conocimiento pedagógico del contenido: Esto es, saber qué enseñar y cómo enseñarlo. Dominar contenidos curriculares, adaptar recursos didácticos y demostrar habilidades pedagógicas para impactar el proceso de enseñanza y de aprendizaje. En la experiencia que se presenta, el objetivo era construir un mapa mental relacionado con el contenido curricular. Para lograr el propósito se consideraron tres estrategias didácticas centradas en el aprendizaje de los estudiantes. La primera, el trabajo colaborativo. Se organizaron equipos de trabajo para desarrollar el mapa mental en examtime que debían compartir con todos los compañeros y conmigo. Previo a esto, en aula, los miembros de los equipos fueron rotados al azar formando  un equipo por cada aspecto a estudiar. La segunda, La participación activa de los estudiantes en la construcción de sus aprendizajes. Cada equipo a partir de la organización, la discusión y el análisis de los contenidos que les suministré diseñaron una rama del mapa mental. La tercera, el aprendizaje trialógico,  se fomentaron los procesos de interacción entre estudiantes, quienes compartieron sus análisis y combinaron las ideas desarrolladas en cada uno de los grupos para construir de forma colaborativa el mapa mental en examtime. 
  • El conocimiento pedagógico de la tecnología: Comprende las implicaciones pedagógicas del uso de una determinada tecnología. Aquí es importante explanar las ventajas del mapa mental y las bondades de hacerlo a través de examtime. En primer lugar, la creación de mapas mentales permite a los estudiantes poner el foco en un tema sobre el cual se va a reflexionar, asimismo, permite desarrollar las ideas más importantes que lo van a conformar a partir de la indagación, el análisis, la reflexión y la síntesis de contenidos.A esto debemos sumar, las posibilidades que ofrece su diseño con tecnologías digitales. Puede ser construido de forma colaborativa y compartido en red sin restricciones de tiempo, ni espacio para posteriores consultas. Además permite mejorar las destrezas en el diseño de recursos soportados con tecnologías, especialmente si se considera que se forman profesionales que ejercerán las docencia. 
  • El conocimiento tecnológico pedagógico del contenido: Comprende la selección, adaptación y secuenciación de actividades y estrategias didácticas soportadas en TIC. La selección de la herramienta fue intencionada, para producir una experiencia de aprendizaje soportada en las TIC. Además, las actividades se secuenciaron en dos fases. La primera, el trabajo colaborativo que permitió el análisis y evaluación de la información, la construcción de aprendizajes y la socialización en aula; y la segunda, el trabajo colaborativo y en red, la reconstrucción de los aprendizajes, la creación y la publicación de recursos.  En consecuencia, se conjugó una herramienta tecnológica no solo para aprender contenidos sobre los recursos instruccionales, sino también para crearlos.
El mapa que se muestra a continuación -diseñado en examtime- pretende ilustrar los aspectos considerados del modelo de entendimiento TPACK para el desarrollo de la clase:


Pregunta 2: Siguiendo el concepto del TPACK, describan las características más notables -a su entender- que conforman el CONTEXTO de su salón de clases.
A la luz del modelo que describe los conocimientos que debe poseer un docente para la efectiva integración de las tecnologías, señalaré las características del contexto de acuerdo con la experiencia de clase que he venido desarrollando, que centré en los aspectos: 
  • Conocimientos previos de los estudiantes: La clase estuvo dirigida a profesionales no docentes, quienes inicialmente demostraron mejor disposición para la fase que involucró su participación activa en aula. Inicialmente se ofreció resistencia hacia la producción de recursos con tecnología, las argumentaciones que privaron atendían al desconocimiento, poco uso de la tecnología y en algunos casos indisponibilidad en el hogar. Es claro que los estudiantes utilizan la tecnología para atender situaciones personales más que las profesionales. Privilegian la investigación a partir del uso de la tecnología.
  • Infraestructura: Los espacios para el desarrollo de las actividades académicas carecen de recursos tecnológicos; para integrar las tecnologías utilice recursos computacionales y de conectividad propios que me permitieron hacer demostraciones. Esto no contribuye a la efectiva integración tecnológica y exige al estudiante mayor compromiso para aprender y utilizar tecnologías fuera del aula. 
  • Tiempo: La mayoría de los participantes comparte su tiempo entre el estudio y el trabajo, restando tiempo para adoptar plenamente las tecnologías en el ámbito profesional y especialmente para explorar y optar por el uso de herramientas nuevas, pareciera que esto les exige salir de su zona de confort y no todos están dispuestos. 
  • El trabajo colaborativo: Usualmente se reduce al trabajo o aportes de uno o algunos de los miembros desde las plataformas virtuales; en el aula se percibe mayor participación que en el trabajo en red -en los que muchos compañeros se aprovechan de los niveles de productividad de otros-. Tuve que crear mecanismos que aseguren la participación de todos en la herramienta digital seleccionada.
  • Formación docente: Particularmente, mi carrera de pregrado me acerca al uso de las tecnologías en la docencia. No obstante, reconozco la compleja interacción de los tres componentes primarios del modelo. Combinar contenido, pedagogía y tecnologías, exige formación y práctica sostenida. Un requerimiento que se ha dejado a la libertad del docente, lo cual dificulta su uso extensivo, intensivo y la integración curricular que se exhibe desde el modelo TPACK.
En general, el modelo plantea un reto interesante para la integración de las Tecnologías en los procesos educativos, no obstante, deben fortalecerse las políticas institucionales que promuevan la infocultura, la infraestructura y la cultura digital. Esto es más plataforma tecnológica, bibliotecas yo recursos educativos digitales con pertinencia en el currículo y la promoción consiente del uso de las tecnologías para fortalecer y apoyar la labor docente en todos los niveles institucionales.

Pregunta 3: Construyan (dibujen) su PLE actual, como lo dice Jordi Adell.

Pregunta 4: Describa cuáles son las fuentes principales de donde extrae información para su trabajo de investigación.
Documentos en línea avalados por organismos que albergan en internet grandes repositorios de información científica relacionada con la educación y las tecnologías.
  • Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) 
  • Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) 
  • Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) 
  • Programa de Promoción de la Reforma Educativa (PREAL) 
  • Sistema de Información de Tendencias Educativas (SITEAL)
  • International Society for Technology in Education (ISTE) 
  • Fundación Telefónica. 
Directorios y repositorios de publicaciones académicas:
  • Universia 
  • Dialnet 
  • Latindex 
  • Tesauro de la UNESCO
  • Academia.edu 
  • tesislatinoamericanas.info
  • Scielo
Pregunta 5: Qué comentarios de su vida profesional le surgen con el estudio de estos tres videos: el número 1, el 6 y el 7.
Los videos claramente coinciden en recalcar que los modelos pedagógicos deben enfocarse en el aprendizaje de los estudiantes, pero no en aprender contenidos, sino en aprender a aprender.
Vivimos en un contexto caracterizado por la complejidad y la interacción permanente entre personas y recursos, en tanto, el aprendizaje es ubicuo y e inestable. Tal como Linda Castañeda señala cuando se refiere al aprendizaje previsto y al aprendizaje emergente, el último, es precisamente el que surge de estos procesos de interacción y organización de las personas alrededor de las redes de conectividad y recursos soportados en tecnologías.
Todo indica que el docente debe adoptar herramientas, actitudes y mecanismos para desarrollar acciones basadas en el establecimiento de conexiones, la flexibilidad, la personalización, la integración de saberes, el aprendizaje autodeterminado (heutagogía), la autonomía y la independencia responsable de sus estudiantes.
Sin lugar a dudas, nos invitan a desarrollar un modelo de escuela y metodologías distintas a las que usualmente experimentamos en el contexto de acción docente. Poner en práctica nuevas metodologías resulta una tarea compleja si se analiza desde la perspectiva de la integración efectiva de las tecnologías en las instituciones. Desde mi experiencia profesional, a pesar de haber experimentado algunos avances, encontramos:
  • La infraestructura es una variable que impacta el escenario académico y de gestión; ésta, generalmente no responde a los requerimientos mínimos para desarrollar procesos de formación con vínculo tecnológico. Las insuficientes computadoras disponibles en laboratorios, poseen formatos estrictamente preconfigurados y conectividad nula o escasa; lo cual implica que su uso por parte del estudiante está supeditado a la existencia de un evento programado y con importantes limitaciones en el uso de aplicaciones y recursos que favorecen el intercambio de información y la construcción de aprendizajes. 
  • Otra situación comúnmente visible, es la existencia de una cultura de integración tecnológica insuficientemente sustentada, generalmente determinada por el uso de tecnologías estándar, fáciles de mantener y monitorear en vez de las que son educativamente apropiadas.
  • Si de competencias digitales tenemos que hablar, es común observar que la mayoría de los docentes utilizan las tecnologías para buscar información, para comunicarse por email con otros colegas y estudiantes y la gestión administrativa: horarios, formularios y el registro de calificaciones.  Pero las emplean minoritariamente para la elaboración y producción de materiales didácticos digitales o el trabajo colaborativo con otros colegas apoyado en los recursos de la red para desarrollar proyectos conjuntos entre instituciones o clases geográficamente distantes.
En este escenario, se hace imprescindible que los docentes adquieran actitudes favorables hacia el diálogo, la comunicación interpersonal, la cooperación; la solución creativa de problemas, la formulación de nuevas hipótesis, la ejercitación de la crítica y la reflexión y el desarrollo de nuevas competencias profesionales; pues las tecnologías per se no son sustantivas, la esencia está en el uso que se le dé. En tanto, el reto que tenemos por delante es: a) salir del contexto pretecnológico para afrontar la formidable expansión de las TIC; b) relevar la entrega de contenidos y la memorización por la comprensión, la linealidad por la interactividad, la individualidad por la colaboración y las comunidades de aprendizaje, y las estructuras rígidas por estructuras flexibles; c) Habilitar al estudiante desde su formación inicial para aprender a aprender; y d) Contribuir a la construcción del conocimiento a gran escala y en escenarios convencionales y no convencionales.

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Nuevas formas de concebir la Pedagogía del siglo XXI. Por Marta de Sousa 

Publicado por Rosa Rao en 17:03

Nuevas formas de concebir la Pedagogía del siglo XXI 
Por: Marta de Sousa

Pregunta 1: Narren una experiencia de clase para ejemplificar cada una de estos 4 conceptos que provienen de los videos sobre el TPACK: 

• Conocimiento tecnológico del contenido:
Es cuando enseño un contenido a través de las tecnologías, por ejemplo:
En mi curso Introducción a la Investigación, investigo en la web sobre los contenidos: ciencia, conocimiento, tipos de conocimiento, investigación, tipos de investigación, entre otros, recopilo esos documentos web en una carpeta se los envió a mis estudiantes por correo, tenemos un blog donde se alojan esos contenidos y todos pueden tener acceso a ese contenido.
• Conocimiento pedagógico del contenido:
Es la combinación del conocer de una disciplina y su acción pedagógica, por ejemplo:
En mi Especialización en Dinámica de Grupos adquirí los contenidos y  las competencias para facilitar procesos psicológicos grupales y en la administración del curso optativo Dinámica de Grupos tengo la posibilidad de accionarlo con mis estudiantes a través de estrategias dinámicas que influyen en el proceso de interacción grupal.
• Conocimiento tecnológico pedagógico:
Es combinar lo pedagógico con el uso de la tecnología, por ejemplo: 
En la administración del curso optativo Dinámica de Grupos tengo la posibilidad de accionarlo en clases a través de dinámicas pero incluyo el uso de la red social Facebook donde mis estudiantes y yo publicamos nuestras actividades mediante fotos, videos, contenidos e interactuamos a través de ese recurso tecnológico.  (Mi enlace de Facebook para el curso de Dinámica de Grupos es: https://www.facebook.com/cursooptativo.dinamicadegrupos).
• Conocimiento tecnológico pedagógico del contenido.
Es la combinación o sumatoria de los conocimientos de contenido, del pedagógico y del tecnológico, modelo integrador de conocimientos. Por ejemplo en mi curso de Dinámica de Grupos empleo el correo electrónico, la red social el Facebook, YouTube, las dinámicas en aula, la música y presentaciones en power point con audio y con esos  recursos tecnológicos administro la clase desde la presencialidad y en otras desde la virtualidad, siendo un aprendizaje significativo para mis estudiantes.

Pregunta 2: Siguiendo el concepto del TPACK, describan las características más notables -a su entender- que conforman el CONTEXTO de su salón de clases.

• En mis clases del Curso de Dinámica de Grupos está presente los contextos micro y macro.
• Cada clase es única sin repetición, siempre tengo dos grupos la planificación es la misma pero los procesos de interacción varían y ello se debe a la calidad y riqueza cognitiva, afectiva y conductual de cada uno de mis estudiantes que la hacen diferentes.
• He observado y los mismos estudiantes manifiestan estar a gusto con la administración del curso, ellos son los facilitadores de sus propios procesos y el del resto del grupo, yo como facilitadora y dinamista grupal estoy de apoyo ante el quiebre de una emocionalidad o de cerrar algún proceso gestáltico.
• Se caracteriza la clase por ser autentica y reflexiva tanto para mis estudiantes en su rol de facilitadores como para mí como especialista y conductora formal del curso. Aprendizajes personales y académicos desde mi desempeño hasta el darme cuenta que puedo tener una Gestalt o un proceso en mi afectando en ese  momento y que debo canalizar. 
• Obviamente es imprescindible el dominio del contenido de la psicología grupal (como especialista lo tengo) y a ello se suma mi formación como pedagoga que permite una combinación del “conocer del contenido” con el “conocer pedagógico” y ahora he introducido el “conocer tecnológico” a través del correo electrónico, YouTube videos vinculantes a los temas de las clases mediante foros de las películas: La vida es bella, educación prohibida, intensamente, entre otras, también empleo canciones (Rayando el Sol de Mana, Color Esperanza de Diego Torres, Un millón de amigos de Roberto Carlos, entre otras), ahora el uso del twitter y el Facebook. 

Graficando el contexto de mi salón de clases:    


Grafico 1. TPACK del Curso de Dinámica de Grupos. 

Pregunta 3: Construyan (dibujen) su PLE actual, como lo dice Jordi Adell.



Grafico 2. PLE de Marta De Sousa. 

Pregunta 4: Describa cuáles son las fuentes principales de donde extrae información para su trabajo de investigación. Dudo que su trabajo sobre Políticas Educativas pueda prescindir de las pedagogías que se vislumbran para este siglo, por ello estos videos les pueden ayudar a dar nuevos enfoques a su tesis.


Evidentemente con las nuevas formas de concebir la Pedagogía del siglo XXI es necesario tener conocimiento de las nuevas tecnologías, pedagogías y contenidos para el abordaje de cualquier investigación, en mi caso particular que mi tema de interés es la actitud investigativa estos modelos teóricos me permiten comprender, aprender, desaprender y aprehender sobre las teorías que pudiese emplear en mi marco teórico, además propiciar una práctica que permita posteriormente  describir desde ese accionar. Aun me queda por descubrir y escudriñar en este proceso investigativo.

Pregunta 5: Qué comentarios de su vida profesional le surgen con el estudio de estos tres videos: el número 1, el 6 y el 7. No pido resúmenes, ni tratados sobre dichos conceptos, sino comentarios personales que surgen al ver y oír los videos.

Entre los comentarios que surgen sobre los videos son:

• Lo importante que es hoy en día los procesos de enseñanza y aprendizaje con el empleo de las TIC`s  y la Web 2.0 facilitan el aprendizaje significativo y la transferencia de conocimientos.
• También significativo es tener claro cómo enseño y cómo aprenden mis estudiantes, son procesos distintos pero que van de la mano, ello se solapa o se acompañan cuando existe un entorno de oportunidades para generar el aprendizaje.
• El aprendizaje no culmina, visto que aprendemos durante toda la vida, “el saber no ocupa lugar”, a través del crear, evaluar y analizar lo que aprendemos. 
• El verdadero aprendizaje en nuestras aulas debe ser colaborativo, en equipo, del hacer juntos y en construcción creativa, innovadora y participativa con los pares docentes y estudiantes. 
• Algo relevante y lo he presenciado en mis clases el aprendizaje es individual, único e irrepetible. 
• Todo aprendizaje permite la reflexión tanto de los estudiantes como de los profesores.
• Otro aprendizaje significativo para mí de estos videos es que siempre he tenido un PLE pero no sabía que se llamaba así. Ahora lo puedo planear de manera consciente. 
• Considero que aún me falta mucho por aprender en el mundo del conocimiento tecnológico, estoy en pañales pero dispuesta a aprender y ponerlo en práctica.
• Me fascino la manera de abordar la conferencia de Jordi Adell “Actividades didácticas para el desarrollo de la competencia digital”.

4 comentarios

Encuesta para el profesorado universitario sobre su concepción de la enseñanza y sobre los incidentes en la clase 

sábado, 21 de noviembre de 2015 - Publicado por Rosa Rao en 20:25

Por: Rosa Rao | Marta de Sousa

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¿Dentro de tu trabajo en la universidad, ¿en qué rol te sientes más cómodo/a, como investigador/a, gestor/a, docente, profesional o experto en la materia? ¿Por qué?

Marta de Sousa
Realmente, señalar un rol de mayor comodidad es complejo, todos me gustan y los disfruto cada uno en su momento. Pero si tuviese que darles un orden de prioridad seria: 
• Docente: amo dar clases y compartir con mis estudiantes de pregrado en los cursos de Introducción a la Investigación, Dinámica de Grupos e igualmente en Postgrado (especialización y maestría). Son dinámicas las clases donde empleamos diferentes estrategias para el buen compartir de conocimientos.
• Investigador: cuando se trata de preparar mis clases asumo mi rol de investigador al escudriñar sobre el tema, realizar carpetas digitales para mis estudiantes y colegas, por supuesto ello consonó con mi línea de investigación. También en mi rol de estudiosa asumo ser investigadora para poder generar los productos que sean solicitados en los seminarios y que además sean parte clave y fundamental para mi Tesis. Disfruto mi rol de investigadora.
• Gestor: En la universidad (UPEL) he tenido la oportunidad de ser Coordinadora de los Cursos que administro y compartir con mis colegas el diseño de los planes de evaluación. También como Directora-Editora de la Revista SAPIENS cuyas funciones  son distintas porque el proceso editorial exige un compromiso con muchos entes (autores, árbitros, comité editorial, coordinador de arbitraje, invitados, colaboradores, equipo de otras editoriales, diagramador y muchas personas más que intervienen en ese hacer editorial). Ahora también asumo la Coordinación Nacional de Especializaciones y Maestrías de la UPEL rol que demanda tiempo, dedicación, compromiso y liderazgo porque debo hacer control y seguimiento a los diferentes programas de postgrado de la universidad en cada rincón del país y trabajar en equipo con un personal docente y administrativo para lograrlo. Me siento cómoda asumiendo el rol de gestor porque he aprendido a gerenciar, a tener a un personal a mi cargo con el que trabajo en equipo.
Pero si tuviese que escoger un solo rol, definitivamente escogería el docente porque me llena desde pensar, sentir y actuar. Volvería a estudiar educación. 
Rosa Rao
Desde que asumí el ejercicio de la docencia comprendí que hay un entramado de funciones que se articulan para que podamos responder efectivamente las demandas de formación de nuestras sociedades. La docencia representa plenamente la actividad con la que me identifico por ser la piedra angular de los procesos educativos. Además comparto sin restricciones la docencia con la investigación porque me permite generar y aplicar conocimiento científico para resolver situaciones propias de la educación, y con los procesos de gestión porque me permite también combinar los anteriores para aplicarlos de manera intensiva y extensiva dentro y fuera de la universidad.
Desde mi ingreso a la universidad he asumido funciones de gestión organizacional, actualmente, coordino el Programa de Tecnologías de la Información y la Comunicación, y siempre he establecido íntima relación entre los aportes pedagógicos, los de investigación y los organizacionales. No se trata de abandonar una función para hacer mejor otra, se trata de articularlas efectivamente para impactar de modo favorable los procesos educativos. 

2

¿Cómo crees que debe enseñarse para que tus alumnos aprendan? ¿De qué dependen que aprendan?

Marta de Sousa
Enseñar no es fácil pero tampoco difícil es cuestión de actitud y de querer hacerlo bien, considero que debe enseñarse desde el amor y desde el disfrute, en lo particular preparo mis clases con tiempo con dinámicas, juegos, canciones indistintamente del curso que administré. Ahora bien quien aprende “el estudiante” es un ser con criterios, con raciocinio, independiente quien decide que será significativo y trascendental para él aprender. De qué depende que aprenda sus intereses, necesidades, actitudes y  aptitudes.
Rosa Rao
Se requieren pedagogías que involucren al estudiante con los datos del mundo real. El docente debe permitir que el estudiante participe activamente en la solución de problemas auténticos –aprendizaje basado en problemas, aprendizaje basado en proyectos- y que desarrolle con autonomía y autodeterminación sus aprendizajes, reduciendo drásticamente aquellas pedagogías que se soportan en la transmisión de lo que el docente sabe. El docente debe conocer al estudiante, sus diferencias individuales, habilidades, intereses y estilo de aprendizaje. Además, debe tener disposición y habilidad para demostrar, tutorar y proporcionar realimentación en un ambiente menos rígido y controlado; en el que el estudiante pueda hacer conexiones y construir significados más profundos.
El aprendizaje es una actividad personal e intransferible, por lo que dependerá del compromiso y el esfuerzo del estudiante, pero también del docente, pues su pedagogía debe ser motivadora, retadora e inspiradora para que pueda despertar en sus estudiantes la necesidad de aprender o conocer.

3

¿Qué estrategias o métodos sueles utilizar en una clase estándar? ¿Por qué?

Marta de Sousa
En una clase estándar empleo la técnica de las preguntas y aprovechamiento de las respuestas y construyo con ello un mapa mental o conceptual en la pizarra, también propicio la interacción a través de dinámicas como juegos u otras estrategias, porque lo uso porque el estudiante tiene tres canales de acceso (visto desde la PNL) lo visual, auditivo y kinestésico, es por ello que empleo juegos, canciones. También exploro a mi grupo en las primeras clases desde lo individual y grupal para determinar qué tipo de actividad puedo realizar.
Por ejemplo: en mi curso de Introducción a la Investigación, cuando explico el contenido del Planteamiento del Problema en Investigación empleo una canción (la de Arjona: El Problema). En mi otro curso de Dinámica de Grupos tenemos un Facebook colgamos fotos, mapas mentales, temas de interés, y en el tema de cerebro Triuno los estudiantes dramatizan cada hemisferio del cerebro (Reptil, límbico, izquierdo y derecho) a través de la Canción Rayando El Sol de Maná.
Ha sido gratificante dar clases desde la interacción como proceso grupal y el tipo de curso o seminario no afecta en la escogencias de las dinámicas para su administración por eso disfruto a plenitud mi rol de docente. 

Rosa Rao
Usualmente trabajo con demostraciones, a partir de las que explico la teoría y la forma de hacer, el estudiante puede reconstruir la experiencia desde su computador y seguido resolver ejercicios que le permitan poner en práctica lo aprendido. También explico la teoría, pero si esta no se aplica resultará de difícil abstracción para el estudiante. Así por ejemplo, para enseñar un determinado lenguaje de programación explico las instrucciones claves y luego los estudiantes aplican las instrucciones mediante la solución de problemas prácticos.
Cada clase puede combinar estrategias o métodos variados, para la solución de problemas, los estudiantes pueden determinar las diferentes formas o alternativas de solución mediante una lluvia de ideas, no obstante, las soluciones pueden ser diversas, en cuyo caso son compartidas para que sean conocidas por el grupo. 
El estudio de casos, las discusiones grupales y el aprendizaje basado en proyectos también forman parte de las estrategias que empleo. Generalmente al cierre de cada lapso académico los estudiantes deben presentar un proyecto en el que aplican los conocimientos aprendidos para solucionar una situación problemática auténtica.

4

¿Planeas el uso de estrategias y métodos antes de la clase? ¿Cambias sobre la marcha? ¿Qué puede hacerte cambiar?

Marta de Sousa
Tal como lo he señalado en la respuesta anterior, si las planifico pero reconozco que la evaluación y administración de las clases es flexible y he tenido que hacer ajustes sobre la marcha, que ha hecho esos cambios: 
Que los estudiantes: falten a clases y número de asistentes afecte mi dinámica, que no preparen la clase, que no traigan los materiales, entre otros.

Rosa Rao

Siempre considero un plan de clases, esto me permite pensar las estrategias y métodos que mejor se combinarán para el desarrollo de los objetivos propuestos. Cambio sobre la marcha si falla la plataforma tecnológica o si evidencio que no se están logrando los objetivos de aprendizaje con las estrategias propuestas, esto es ir y volver tantas veces sea necesario para que los estudiantes puedan aplicar efectivamente los conocimientos aprendidos. En las clases de computación e informática aprendemos haciendo, de modo que desde la práctica podemos evidenciar las necesidades de cada estudiante, también pueden surgir situaciones muy particulares de las que puedo agregar valor a la clase, y en función del desarrollo se avanza o se replanifica la estrategia in situ.

5

¿Estas estrategias o métodos responden a un modelo teórico particular o te sientes influido(a) por algunos(s) modelo(s) teórico que te orienta en el momento de enseñar?

Marta de Sousa
Obviamente el aprendizaje es considerado cambio de conducta y son muchos los estudiosos en esta materia, evidentemente en mi formación como profesora en una universidad pedagógica he tenido que conocer sobre las teorías del aprendizaje de Ausubel, Piaget, Vygotsky, también en mi formación como dinamista de grupo y orientadora estudiar a Rogers, PNL, AT, Gestalt, entre otros, conocer un poco o mucho de cada uno me ha permitido crear estrategias que me permitan una interacción armoniosa en el proceso  grupal en mis cursos. Pienso, siento y actuó desde el disfrute y de hacerlo pensando en el otro.

 Rosa Rao
Debo decir que estoy influida por algunos modelos teóricos, de modo que puedo definirme como ecléctica; el modelo teórico constructivista, el cognitivista y el humanista; orientan mi praxis docente. Combinar saberes y contexto y permitir que el estudiante construya su propio conocimiento en un proceso activo que se opone a la memorización como forma de aprender.

6

¿Qué te preocupa en tus clases? ¿En qué piensas o sueles pensar antes de una clase?

Marta de Sousa
Pienso en el otro (mi estudiante) en que se sienta satisfecho, que aprenda lo que le será de utilidad, significativo y trascendental para su aprendizaje.
Antes de planificar una clase pienso en la cantidad de estudiantes, el tipo de estrategia ajustada a sus necesidades e intereses, en el contenido y cómo vincularle las dinámicas, en el tiempo, recursos y espacio físico del aula.

Rosa Rao
Que me preocupa en mis clases:
  • Que los estudiantes no tienen altos niveles de compromiso con sus estudios universitarios, debido a que la mayoría comparte su tiempo entre sus estudios y trabajo, relegando también la calidad de sus entregas.
  • Que muchos estudiantes arraigan del subsistema de educación básica debilidades importantes de razonamiento lógico - matemático y de comunicación, que comprometen el desarrollo del pensamiento de orden superior.
  • Que los estudiantes se conforman con lo visto en clases, y no amplían los conocimientos y retan al profesor para profundizar más en el tema que se desarrolla.
  • Que no tenga la plataforma tecnológica habilitada para hacer más constructiva la clase, pues la computadora y sus componentes son nuestra principal herramienta y suele fallar. 
En que pienso antes de entrar a una clase:
  • En los niveles de participación que tendré.
  • En la planificación, las estrategias y mi actitud como elementos claves para lograr los resultados esperados.

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¿Qué piensas que deberías o te gustaría hacer en tus clases y no haces?. ¿Por qué no lo haces?

Marta de Sousa
Hago lo que me gusta, lo disfruto, y lo innovo todo el tiempo, ninguna clase se parece a la otra, así tenga tres secciones de estudiantes con el mismo curso la administración es distinta, porque la disposición cognitiva, afectiva y conductual de los estudiosos es diferente, y como distintos hay que tratarlos y de esa diversidad se aprende, se desaprende, y se aprehende.
Rosa Rao
Me gustaría:
  • Salir del aula y hacer clases con los estudiantes en las instituciones donde pueden resolver problemas propios del contexto laboral en el que se desempeñarán. Si se quiere, puedo traducir esto, como mayor vinculación con entre la teoría y la práctica.  No lo hago, porque el currículo centra las prácticas profesionales en momentos específicos y con administración particular, además de los trámites burocráticos y logísticos que comprometen la experiencia.
  • Grabar mis clases para desencadenar un proceso de reflexión permanente sobre mi propia praxis docente que me permita identificar actitudes y procesos o métodos susceptibles de ser mejorados, así como las fortalezas. No lo he hecho fundamentalmente, porque la grabación y el análisis posterior requieren recurso de tiempo y materiales que son limitados, pues el tiempo en la carrera docente se comparte entre las clases, la planificación, la evaluación, la investigación y la gestión administrativa.
  • Trabajar en colaboración con otros docentes de la especialidad para promover el aprendizaje colaborativo y el intercambio entre docentes y estudiantes. Somos docentes informática y computación, pero paradójicamente desarrollamos nuestras experiencias educativas con carestía de plataforma tecnológica y conectividad para el trabajo en red. 

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¿Recuerdas que a ti, dando clases en la universidad, te hayan sucedido situaciones conflictivas, emocionalmente intensas? ¿Cuáles?

Marta de Sousa
Claro, no han sido muchas por ejemplo en los cursos de Dinámica de Grupos y Desarrollo Personal, dado su propósito de develar el sentir, pensar y actuar de los participantes suelen anclarse en sentimientos pasados y traerlos a su aquí y ahora y en ellos ha generado incomodidad, he mediado allí para evitar una Gestalt y un ancla con ese sentimiento negativo, se trabaja desde la psicología grupal y sus compañeros “el grupo” es el terapista de ese proceso. Trabajamos desde la confidencialidad y el individuo afectado manifiesta sentirse mejor ante esa situación. 
Rosa Rao
En mi experiencia muchas. Pero destacables tres. 
La primera, en pregrado, recibí a un grupo de estudiantes y noté que uno estaba aislado. En la segunda clase, el estudiante se arrodilló en medio de la clase para rezar, al salir de la clase, golpeó a una estudiante.
La segunda, en pregrado, un estudiante que se distanció de la universidad y luego regresó a pedirme apoyo para su reincorporación, reingreso que logramos de forma efectiva. Pasado el tiempo, el estudiante próximo a graduarse tomó unas horas de clases en un instituto y de nuevo volvió por una asesoría para mejorar su desempeño como docente. En esta oportunidad, después de asesorarlo, me contó la situación que le obligó a apartarse de la universidad -en aquella oportunidad en la que yo lo había ayudado- había perdido a su familia.
La tercera, en diplomado, administraba el módulo de medios y recursos instruccionales, el tercero del diplomado en docencia universitaria que se administra en el instituto en el que trabajo. Son solo 4 clases, desde la primera, percibí que una estudiante tenía particular actitud. Reprobó la materia pues los resultados de los productos desarrollados no respondían en lo absoluto a lo que se requería, por el contrario entregaba productos de otras asignaturas. La estudiante me persiguió por semanas molesta por el resultado, sintió que yo había frustrado su objetivo.

9

¿Cómo lo enfrentaste en ese momento?. ¿Qué estrategias implementaste para resolver la situación?

Marta de Sousa
Lo enfrentamos con naturalidad, como grupo, con herramientas como PNL, AT, Gestalt, entre otras, depende la situación hay estrategias terapéuticas para diferentes fines. 
Rosa Rao
La primera situación, interrumpí su rezo para pedirle que se ponga de pie y colaborara en el desarrollo de un ejercicio en la pizarra. Solicité en bienestar estudiantil apoyo psicológico para el estudiante y también para el grupo. Tuvimos una intervención, pero el estudiante abandono la universidad. 
La segunda, además de solidarizarme con él y reconocer su progreso a pesar de su situación personal, me cuestione mucho sobre mi rol como docente. ¿Es que solo nos limitamos a trabajar por el desarrollo del aprendizaje del estudiante dejando de lado su vida, su condición humana, sus sentimientos?
La tercera, también cuestionaba mucho nuestro rol como docentes, cómo podría haber avanzado tres módulos -antes del que yo administraba- sin que los profesores observaran sus rasgos y los sometieran a consideración. A pesar de que yo realimentaba su desempeño, ella optaba por defenderse, confrontaba y en ocasiones se mantenía conversando sola. Inicié la pesquisa, consultado a los compañeros para conocer lo que opinaban de su compañera. Esta información y mi diagnóstico la elevé a la coordinación académica. Ella avanzó al siguiente módulo, sin embargo, el profesor también coincidió con mi diagnóstico y de igual forma reprobó el módulo. De modo que con apoyo de la coordinación decidimos investigar en otro nivel, lo que nos permitió detectar que era paciente de psiquiatría al igual que su madre y hermana, por lo que no pudo continuar. Muchas conversaciones sostuvimos con ella para que desistiera la persecución, no obstante, se presentaba a clases e incluso asistió el día de la graduación del grupo.

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¿Qué aprendizajes obtuviste de esa experiencia?

Marta de Sousa
Los aprendizajes son muchos, desde lo personal el conocer situaciones tan difíciles de otros seres humanos por las que no he pasado y Dios mediante no quisiera pasar. Desde lo profesional aprendizaje en mi accionar como facilitadora de procesos grupales desde el aprender, desaprender y aprehender. 
Rosa Rao
Que en el camino de la docencia no basta solo el conocimiento teórico-disciplinar, el aspecto humano es un bien clave y preciado, nuestra integridad profesional pasa por cuidar elementos como la comunicación asertiva, la empatía, la honestidad, el manejo efectivo de los recursos y la capacidad de ejercer un liderazgo que favorezca el desarrollo profesional de las personas que se cruzaran en ese camino.

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¿Cómo entiendes el ser “profesor/a universitario?

Marta de Sousa
El profesor universitario es un ser humano con tres funciones vitales: academia, investigación y extensión. Vinculadas las tres e interconectadas. Es un ser en constante interacción con sus pares docentes e investigadores, en su semillero con sus estudiantes. También es un estudioso, porque siempre está en la búsqueda y  construcción del conocimiento individual y grupal, desde una actitud cognitiva, afectiva y conductual. 
Rosa Rao
El profesor universitario, es el ser que conjuga intereses, necesidades, aptitudes, ideales y conocimientos para desarrollar la vocación de otros, para disponer sus acciones para dar sentido al servicio de la enseñanza. El profesor debe:
  • Ser co-aprendiz y colaborador dentro del ambiente de aprendizaje.
  • Comprometerse con el desarrollo de diálogos productivos.
  • Enfocarse en el aprendizaje y centrarse en el enseñar para comprender y para promover el logro de la autonomía moral e intelectual de sus estudiantes.
  • Fomentar la curiosidad intelectual, originalidad y el pensamiento crítico
  • Investigar para reflejar y aprehender sobre sus experiencias académicas

Marta de Sousa: Mi abuela (que en paz descanse) decía: “el saber no ocupa lugar”

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La compleja interacción de la teoría con la práctica y viceversa 

sábado, 14 de noviembre de 2015 - Publicado por Rosa Rao en 20:26



La compleja interacción de la teoría con la práctica y viceversa
Análisis de la lectura por Rosa Rao | Marta de Sousa

Para poner en contraste las ideas reflejadas por el/los autor(es) con nuestras perspectivas epistemológicas o creencias,  resulta necesario analizar el texto desde algunas categorías que privan especialmente en el terreno de la educación superior, y especialmente, en la formación inicial del docente.

 En primer lugar, la condición humana, el ser docente.  No hay duda alguna de que la educación es un proceso de naturaleza integral, de carácter individual y social, como consecuencia de la relación perenne entre la persona y el contexto donde establece sus interacciones. En tanto, resulta imperativo que la formación docente estimule la reflexión y la concienciación sobre la generación de conocimiento útil, práctico y teórico a partir de la comprensión de sus propios problemas y prácticas.

 Esto sugiere una total coherencia entre lo que se sabe, lo que se dice y lo que se hace en la educación. Coincidimos plenamente con el/los autor(es) en que el aprendizaje permanente y la transformación de modos y procedimientos de actuación será el resultado de la aplicación de teorías, de los significados que se construyen y reconstruyen permanentemente desde las propias experiencias y de su validación mediante la discusión con los otros y en contraste con la realidad.

 En segundo lugar, el/los autor(es) refiere(n) dos enfoques fundamentales en los que la teoría y la práctica adquieren visión singular. Como bien señala(n) “los programas de formación de docentes, en general, no han apreciado el valor formativo de la práctica (prácticas profesionales)…”.  

 El primero de los enfoques, lo representa el modelo objetivista o escolástico, en el que el conocimiento debe guiar las decisiones prácticas. Esta postura también la asume Braga (1994), quien afirma que desde este enfoque “la relación teoría-práctica es una relación unidireccional, que se manifiesta en la capacidad del conocimiento para controlar la práctica”. Claramente, se trata de una perspectiva que muestra el quiebre desde el plano epistemológico entre la teoría y la práctica.

 La experiencia que nos asiste en el ejercicio de la docencia, nos permite afirmar que para la gestión de una clase no basta solo conocer las teorías, es necesario también problematizar y considerar las teorías implícitas, creencias y valores que condicionan y configuran la mente, a través de ciertas leyes, los elementos que llegan a ella a través de los canales sensoriales (percepción) o de la memoria (pensamiento, inteligencia y resolución de problemas).

 Es importante destacar que no se pone en duda el papel relevante que tiene el conocimiento en la educación, lo que se intenta cuestionar es la preponderancia que tiene sobre la actividad práctica; el papel del docente que privilegia el proceso de transmisión unidireccional, y de su función como un mero técnico que imparte un currículo prescrito, haciendo del conocimiento como objeto neutral.

 En oposición al enfoque escolástico, la lectura nos permite reflexionar sobre la alternativa epistemológica constructivista, acerca de ésta, el/los autor(es) señalan “la interacción permanente de la práctica y la teoría conforma un bucle creativo y dinámico, que expande el conocimiento y transforma la realidad”;  esta visón menos reduccionista, refiere la complementariedad de la teoría y la práctica; pero en un escenario en el que el pensamiento práctico (las teorías en uso, no las teorías declaradas, los elementos lógicos,  racionales, emotivos y motivacionales el que gobierna nuestras interpretaciones y acciones.

 Finalmente, resulta imperativo tender puentes entre el conocimiento y la acción, que los docentes se formen como investigadores de su propia práctica y que el conocimiento académico universitario descienda para conectarse con las realidades, de la misma manera que las prácticas de enseñanza deben ascender para construir o reconstruir significados.

  

Segunda Versión

Primera Versión

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Producción de Conocimiento en el Campo de la Educación 

domingo, 25 de octubre de 2015 - Publicado por Rosa Rao en 21:06

Lectura 1: Producir conocimiento en el campo de la educación. Modelos y paradigmas para pensar la investigación. 
De Ángel I. Pérez Gómez. Universidad de Málaga. En Pérez, A., Ramírez, T., Fernández, A., Blanco, C.,Graffe, G y Manterola, C. (2006). Experiencias metodológicas en educación. Caracas:Santillana/Siglo XXI pp 25-76)

Análisis de: Marta de Sousa | Rosa Rao


La acción investigativa exige la consideración de al menos dos aspectos claves, el primero, la cosmovisión del investigador, y el segundo, las bases epistémicas aprehendidas; ambos fundamentales para determinar bajo que premisas y enfoques se realizará la actividad científica, de modo que quien investiga pueda trazar el mejor camino para producir conocimientos que permitan predecir, controlar y optimizar los acontecimientos e intercambios que tienen lugar en las instituciones educativas.
Desde esta perspectiva, se emprendió el análisis de la primera lectura, a partir de la cual se reconoce el predominio que tiene el paradigma positivista y el constructivista-interpretativo en la investigación educativa, claramente identificados por el autor como "dos grandes paradigmas".
El primero, persigue establecer la correspondencia entre los datos observables y las inferencias teóricas; mientras que el segundo, privilegia las perspectivas subjetivas y el contraste permanente de las elaboraciones teóricas con los registros múltiples de la realidad.
El texto permite comprender los supuestos, posibilidades, limitaciones y consecuencias de los dos grandes paradigmas que han sido distinguidos en el campo de la educación,  pero también  las corrientes que matizan características comunes. En este sentido vale decir que cada paradigma representa un conjunto de creencias, sin embargo, tienen en común interrogantes implicadas en el proceso de investigación que pueden ser analizadas desde tres planos: el ontológico - naturaleza del mundo social -, el epistemológico - relaciones entre el sujeto que conoce y lo que se pretende conocer - y el metodológico - estrategias y procedimientos de investigación -.
El cuadro que se muestra a continuación, permite distinguir las diferencias que plantea el autor entre los tres planos:
Planos
Paradigma positivista
Paradigma constructivista-interpretativo

Ontológico

“Realismo ingenuo”:
  • Existe una realidad exterior independiente del sujeto que conoce.
  • Manifestaciones observables.
  • La realidad puede ser aprehendida y expresada en generalizaciones.
“Realismo crítico”: postpositivismo o neopositivismo
  • Realidad social conocida de manera imperfecta.
  • Representación verdadera de la realidad.
  • Se mueve entre el realismo histórico y el relativismo.
  • El realismo histórico  afirma la existencia de una realidad social construida históricamente, y por tanto provisional y contingente.
  • La realidad puede ser aprendida.
  • Las construcciones no son más o menos verdaderas en un sentido absoluto, sino simplemente más o menos informadas, contrastadas y argumentadas.
  • El mundo social no es ni fijo, ni estable, sino diná­mico y cambiante por su ca­rácter inacabado, subjetivo, intencional y autocreador.
  • El carácter radicalmente inacabado de los fenómenos sociales, su dimensión creativa, autoformadora, abierta al cambio intencional.
  • La dimensión semiótica de los mismos. La relación en parte siempre indeterminada y, por tanto, polisémica entre el significante observable y el significado latente.


Epistemológico
  • Es  dualista y objetivista.
  • El sujeto y el objeto, el investigador y la realidad investigada son entidades distintas e independientes.
  • La posibilidad y necesidad de que el investigador no afecte a la realidad investigada.
  • Producción de conocimiento nomotético, la producción de leyes, generaliza­ciones abstrac­tas de verdad duradera independientes del contexto.
  • Satisface la pretensión de predicción y control.
  • Considerarse subjetivistas y transaccionales.
  • El investigador y el objeto de investigación se encuentran inevitablemente vinculados de manera interactiva.
  • Todo proceso de investigación es un fenómeno social y caracterizado por la interac­ción.
  • El investigador es influido por las reac­ciones de la realidad estudiada.
  • La contaminación mutua del investigador y la realidad es una condición indispensable para al­canzar la comprensión del intercambio de significados.
  • La finalidad de la investigación no es la pre­dicción ni el control, sino la comprensión de los fenómenos y la forma­ción de los que participan en ellos para que su actuación sea más reflexiva, rica y eficaz.


Metodológico
  • Puede definirse como experimental y manipulativo.
  • El procedimiento es definir mediante hipótesis la relación entre variables observables de un fenómeno y diseñar rigurosamente su contraste empírico.
  • Sigue el modelo hipotético-deductivo de razonamiento.
  • Preserva la obje­tivi­dad del investigador y de los resultados de investi­gación.
  • La construcción de instrumentos objetivos.
  • El marco ideal para realizar la investi­ga­ción experimental es el contexto del laboratorio.
  • Los informes de investigación suelen pretender ser escuetos y precisos, siguiendo un es­quema estándar, desde la formulación de la hipótesis que se va a verificar hasta la formulación de las conclusiones, utilizando un lenguaje académico especia­lizado, lo más técnico posible, y una sin­taxis sencilla que permita fácil­mente establecer las correspondencias encontradas.
  • Enfatizan el diálogo, la dialéctica, la hermeneusis y la interacción prolongada entre investigador y realidad investigada en al escenario habitual y natural de la práctica.
  • La investigación es inherentemente multimetodológica, utilizando todos aquellos procedimientos que puedan enriquecer la interpretación.
  • Sigue como estrategia de investiga­ción una lógica mixta, inductivo-deductiva y transductiva e incluso metafórica.
  • Presenta un diseño flexible de enfoque progresivo, sensible a los cambios y modificaciones en las circun­stancias físicas, sociales o personales.
  • La observación es externa o participante.

Resultó curioso e interesante el proceso de intentar abstraer del discurso la posición paradigmática del autor, pues desarrolla y argumenta las ideas que describen las dos corrientes que orientan la investigación en el campo educativo de forma muy impersonal. Sin embargo, dos afirmaciones permiten identificar su posición paradigmática, la primera refleja su formación positivista y afirma que este paradigma:
Ha constituido la matriz conceptual en la que hemos sido formados directa o indirectamente los aprendices de científicos de las últimas generaciones porque se ha considerado hasta nuestros días el único marco riguroso de racionalidad científica
La segunda afirmación, es más contundente y en torno al paradigma constructivo-interpretativo señala:
...como mínima exigencia de honestidad intelectual, he de declarar que mis posiciones se sitúan dentro de este paradigma, por lo que no voy a ocultar cínicamente mis preferencias y convicciones. Considero conveniente manifestarlas explícitamente y permitir y estimular tanto la sana prevención como la crítica abierta y argumentada de los lectores.
El positivismo

Para entender al positivismo es necesario comprender la ley de los tres estados propuestas por Comte: (1) teológico o ficticio, donde resalta el fetichismo, el politeísmo y el monoteísmo; (2) metafísico también llamado ontológico que tiene que ver con la filosofía del ser, en otras palabras la búsqueda del razonamiento; y (3) positivo o real donde hace énfasis en la ciencia positiva a través de la observación.
El enfoque positivista asume que es posible establecer las causas de los hechos. En la concepción dialéctica del conocimiento se parte de que los fenómenos tienen múltiples factores asociados y no unas pocas causas, por esta razón, no interesa enfocar el estudio en la óptica causa-efecto. Interesa en este enfoque más bien el abordaje de los procesos y sus propias particularidades, estudiando los esquemas de relaciones complejas y no tanto la búsqueda de relaciones determinadas de causa y efecto. De igual manera, asume que es posible desarrollar una investigación libre de valores. En la concepción dialéctica del conocimiento tenemos que aceptar que los valores del investigador, del contexto particular en la que se realiza y de las teorías que la fundamentan, entre otros, tienen importancia y determinan los resultados.
En síntesis, el positivismo visto como cultura investigativa en educación, es entendido como la perspectiva del mundo que conduce a formas de pensar que se expresan en ideas, comportamiento y actitud; punto de vista que en el pensamiento se acomodan y vinculan a los fenómenos mediante procesos lógicos matemáticos,  cuyo propósito es crear un criterio de verdad taxativo a sí mismo y en reciprocidad con la objetividad del conocimiento; y la ciencia en ésta corriente, se ve reducida a la simple representación de las observaciones de la realidad.

Epistemología

La epistemología, como teoría del conocimiento, se ocupa de problemas tales como las circunstancias históricas, psicológicas y sociológicas que llevan a la obtención del conocimiento, y los criterios por los cuales se le justifica o invalida. La epistemología, o filosofía de la ciencia, es la rama de la filosofía que estudia la investigación científica y su producto, el conocimiento científico. (Bunge, 1981, p.69), es decir, es la ciencia que estudia el conocimiento humano y el modo en que el individuo actúa para desarrollar sus estructuras de pensamiento. Este trata con la naturaleza del conocimiento, de cómo conocemos las cosas, qué sabemos, por qué sabemos, si lo que sabemos es verdadero y cuáles son los límites del conocimiento. Asimismo, la Epistemología es la encargada de hacer un análisis del uso del razonamiento deductivo para determinar si se está empleando correctamente.
El paradigma constructivista – interpretativo, al estudiar las relaciones socioculturales del aprendizaje hacia la investigación (Chacín, 1999)
“los estudiantes durante el proceso de aprendizaje de la investigación mantienen una relación de dependencia y necesidad de ser dirigidos. Hay una aceptación que el lenguaje y la palabra en investigación son exclusivas de los profesores”. (p.27).
Desde ésta experiencia de investigación enmarcada en el paradigma constructivista-interpretativo, se recogen afirmaciones que validan ciertas creencias: 
Los estudiantes tienen la escasa competencia para buscar, seleccionar, organizar y procesar informaciones, mínima disposición y motivación para investigar, y si lo hacen, es para cumplir con un requisito en un curso;
Los docentes que administran los cursos de metodología los mitos: (a)  la carencia de trabajo en equipo, (b) unicidad en la administración de los cursos y (c) poca creatividad para innovar e implementar estrategias que les permitan realizar un asesoramiento a través de la relación de ayuda para con sus pares y estudiantes.
Es claro y así lo demuestra el ejemplo, que desde este enfoque se trata de predecir las dificultades que tienen estudiantes y docentes en el contexto de la investigación; desde esta visión paradigmática pueden contrastarse y enriquecerse las múltiples visiones ese fenómeno educativo que se somete a estudio para explicar la vida social, que no es más que la misma creación de los individuos, grupos y comunidades. Tal como se recoge de la lectura 1, El enfoque  constructivista e interpretativo considera que 
...el mundo social no es ni fijo, ni estable, sino dinámico y cambiante por su carácter inacabado, subjetivo, intencional y autocreador. 
Referencias

Bunge, M. (1981). Capítulo I. “¿Qué es y para qué sirve la epistemología?” de. Epistemología. Barcelona: Ariel.
Chacín, M. (1999). Un estudio sobre las relaciones socioculturales que se producen en el Aula Universitaria en un curso de Investigación en el ámbito de la Educación Avanzada. Convención Anual ASOVAC. Volumen 50. Número 2. -27-

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