Lecciones Aprendidas sobre la Evaluación para la Justicia Social 

sábado, 20 de febrero de 2016 - Publicado por Rosa Rao en 19:35
 Consecuencias didácticas a partir de las Lecciones Aprendidas sobre la Evaluación para la Justicia Social.
Por Rosa Rao | Marta de Sousa

Después de reflexionar sobre la fundamentación de la Evaluación para la Justicia Social que expone Murillo e Hidalgo (2015), presentamos algunas técnicas, herramientas y métodos a partir de las cuales se puede derivar un proceso de valoración de los aprendizajes desde este enfoque.

Evaluación para la Justicia Social 
Es una evaluación que se caracteriza por ser:
Consecuencias didácticas
1.- Evaluación “para” el aprendizaje más que “del” aprendizaje. Es necesario que la evaluación deje de utilizarse como instrumento de clasificación o comparación de los estudiantes. La evaluación debe ser para favorecer el aprendizaje de los estudiantes, ayudándoles a identificar las necesidades y dificultades del propio proceso y cómo poder mejorarlo (William, 2007). Asimismo, es necesario que la evaluación sirva al propio docente para replantearse la propia práctica, viendo que aspectos de su enseñanza es necesario mejorar. Así, la evaluación es necesario que se plantee como una práctica compartida entre el docente y los estudiantes, donde poder exponer en un clima de confianza sus inquietudes, reflexiones, necesidades y puntos a reforzar.
Marta: Cuando los profesores y estudiantes en un taller en aula por ejemplo del curso Introducción a la Investigación sobre contenidos como “tipos de investigación y características”, deciden presentar diferentes productos del taller como por ejemplo: mapas mentales, mapas conceptuales, esquemas, resumen, ensayos, entre otros.
Rosa: Los profesores deben compartir con sus alumnos los logros de aprendizaje y lo que esperan de ellos, esto es ayudarlos a conocer y reconocer los estándares que deben lograr. Una vía es que provean a sus alumnos retroalimentación efectiva y que a partir de allí ellos puedan autoevaluarse y comprender cómo hacer para mejorar su desempeño.
Esto tiene una implicación importante en la labor docente, éste debe registrar la información sobre el aprendizaje de sus estudiantes y revisarla de forma crítica y constructiva. Los registros pueden realizarse mediante la observación, pedirle a los estudiantes que comuniquen ideas en distintos formatos y formas (escritos, dibujos, mapas conceptuales, acciones, dramatizaciones y discusiones y análisis).
2.- Evaluación inclusiva. Para que una evaluación luche por la Justicia Social es necesario que tenga en cuenta a todos los estudiantes, valorando sus diferencias individuales y convirtiéndolas en potencialidades para su aprendizaje. Una evaluación igual para todos los estudiantes es altamente injusta, ya que no todos los estudiantes hacen, son, piensan y aprenden de la misma forma. En cambio, una evaluación variada, más cualitativa, creativa y continúa potencia el aprendizaje de todos los estudiantes y la lucha contra las desigualdades del aula y la escuela, siendo el fin último de una evaluación socialmente justa.
Marta: En el pedagógico de Miranda se ha tenido experiencias con los estudiantes con alguna discapacidad y han tenido un trato diferenciado, por ejemplo los estudiantes ciegos sus materiales didácticos. El profesor emplea recursos más auditivos y/o relata lo que escribe en la pizarra. No he tenido esa experiencia aún.
Rosa: Para lograr una evaluación inclusiva se deben tener en cuenta dos factores claves. El primero, el sistema de apoyo a la evaluación, esto es la normativa. Y el segundo, el sistema de valores compartidos: las actitudes y creencias que sustentan la cultura educativa de la institución educativa.
A esto debemos sumar la gestión conjunta de la evaluación entre estudiantes, docentes y el personal de apoyo especializado.
Tanto la política educativa como la práctica deben apuntalar hacia la inclusión y la participación activa de los estudiantes, incluso hacia la personalización del aprendizaje y de la evaluación como vía para reducir las diferencias.
3.- Evaluación culturalmente sensible. Un aspecto ineludible de una evaluación socialmente más justa es que tenga en cuenta las diferentes culturas y contextos de todos los estudiantes. Reconocer, valorar y aprender de todos los estudiantes es una máxima indiscutible de la evaluación (alejándose de una evaluación cerrada centrada en la cultura dominante) (Frierson, Hood y Hughes, 2002). Así, la evaluación tiene que adaptarse a la cultura, la raza, género y nivel socioeconómico de los estudiantes.
Marta: Es notorio cuando tenemos estudiantes, de diferentes regiones y una manera de integrarlos es que ellos relaten sus experiencias y vivencias.
Cuando di clases en Guatire en la asignatura de Geografía, los estudiantes realzaron un mapa mental de las características físicas y humanas de su urbanización.
Rosa: Los docentes son conscientes de los valores, cultura e ideologías imperantes en el currículo, y en consecuencia deben adaptar las estrategias para evitar que se discriminen a los estudiantes con valores y creencias distintas a las compartidas por la mayoría.
4.- Evaluación participativa y democrática. Tradicionalmente, la evaluación ha servido para valorar el aprendizaje de los estudiantes. Desde nuestro planteamiento, consideramos esencial empoderar a los estudiantes en la evaluación, es decir, que ellos sean un elemento activo y clave de su propio proceso de evaluación. Este empoderamiento se traduce en una implicación y participación de los estudiantes en el diseño, planificación, aplicación y corrección de las diferentes estrategias y pruebas de evaluación utilizadas. La evaluación pasa de concebirse como una práctica unidireccional a una actividad democrática en la que se tienen en cuenta las ideas, reflexiones, necesidades y opiniones de los estudiantes, buscando soluciones y tomando decisiones de forma conjunta. Este empoderamiento se traduce en una forma de responsabilizar y dar autonomía en el proceso de aprendizaje de los estudiantes (House y Howe, 2000; Macdonald, 1978; Withmore, 1998).
Marta: Aquí pueden aplicarse instrumentos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación cualitativos que le permitan al estudiante expresar sus ideas, opiniones y sugerencias.
Rosa: Desarrollar asambleas, grupos de discusión o debates para involucrar a los estudiantes en todas las decisiones que afectan la planificación y el desarrollo de la evaluación. Esto implica que las ideas e inquietudes de los estudiantes sean tomadas en cuenta, permitiendo al mismo tiempo que refuercen su identidad con la institución. Involucrarlo además de hacerlo participe, también estimula su sentido de responsabilidad y accionar para lograr los objetivos que el ayudo a confeccionar.
5.- Evaluación crítica. Para que una evaluación contribuya a una mayor Justicia Social es necesario que trabaje explícitamente temas de injusticias sociales para que estudiantes sean verdaderamente conscientes de la realidad en la que se encuentran. La evaluación por lo tanto, tiene que contribuir a que los estudiantes sean críticos y reflexivos con las situaciones de desigualdad existentes en su entorno y en el mundo.
Marta: En el curso Dinámica de Grupos, casi todos sus contenidos permiten este tipo de reflexión y para ello empleamos el estudio de casos reales vinculantes a los temas que se desarrollaran.
En el curso Introducción a la Investigación la selección del tema a investigar parte de los intereses y necesidades de los estudiantes.
Rosa: Cualquiera que fuere la estrategia de evaluación que se empleé, el docente deberá subordinar la memorización a la reflexión. Es fundamental plantear interrogantes u opiniones que generen conflictos cognitivos, de esta manera se favorece la construcción de argumentos. También es necesario establecer analogías o plantear casos de estudio o problemas referidos a la realidad social, esto ayuda al estudiante a elaborar discursos, a ser crítico y a reflexionar sobre problemas que le son comunes.
6.- Evaluación que promueva la acción social. No es suficiente con que la evaluación haga a los estudiantes conscientes de su realidad, sino que como decía Freire (1970) es fundamental que ésta conciencia desemboque en una acción social. La participación en la sociedad es el mecanismo más relevante para que los estudiantes luchen contra las desigualdades sociales y mejoren la sociedad.
Marta: Un trabajo de intervención social a  través del método de la Investigación Acción Participativa.
Rosa: El aprendizaje basado en problemas, el estudio de casos, el desarrollo de proyectos y los debates son estrategias con importantes implicaciones en la vida de los estudiantes, determinan o refuerzan su papel en la sociedad, fortalecen las relaciones interpersonales y su identidad con la sociedad a la que pertenece, se trata de ir más allá de la institución educativa.
7.- Evaluación del desarrollo integral. Es muy relevante poner especial atención en aquello que evaluamos. Evaluar solamente los contenidos vinculados con el desarrollo cognitivo como matemáticas, lengua o ciencias sociales no es suficiente. Es necesario evaluar también el desarrollo socio-afectivo de los estudiantes, ya que tiene una incidencia clara en su aprendizaje. Este desarrollo socio-afectivo incluye que los docentes se esfuercen en trabajar su autoestima, autoconcepto académico, creatividad y sentido crítico como elementos fundamentales para su desarrollo integral.
Marta: Es muy cierto y este aspecto es crucial en el aprendizaje significativo de nuestros estudiantes.
En nuestras escuelas se evidencian debilidades con respecto a ello, para mi muy palpable con mi hijo de 6 años que cursa primer grado. Cuento la anécdota:
La maestra pidió dibujar figura con la letra "a"
JA dibujo lo que ven.
La maestra reviso la figura y tacho las figuras que no comienzan con "a".
Yo mamá pregunte JA por qué dibujaste tantas figuras?
JA respondió: mamá en mi dibujo hay una Abeja se escribe con "a" pero ella necesita la flor para llevar el polen al panal. El panal cuelga de un árbol, Árbol se escribe con "a", en el árbol hay una telaraña para la araña que se escribe con "a" y no puede caminar sin su telaraña.
Yo mamá le dije excelente hijo, así es. Pero la niña que dibujaste se escribe con "n".
JA respondió mamá la niña se llama Alicia como mi abuela.
Entonces que estamos haciendo como docentes en el accionar?
La maestra preguntaría a JA qué dibujo? o se limitó a Tachar figuras que se escriben con "a"??
Como madre y MAESTRA pienso, siento y actúo con respecto a estas situaciones, me tocó vivirlo con mi JA, pero cuantos niños pasan por esto en sus aulas, donde los maestros cuartan su creatividad.
Para mis Colegas, para mis estudiantes de Educación, reflexionemos ¿queremos Robots o seres pensantes con creatividad?.
Maestros la creatividad de nuestros niños no tiene límites. No eduquemos robots sino seres con amor.
Marta (mamá de JA).

Rosa: Más allá de los conocimientos teóricos y procedimentales es fundamental trabajar y evaluar el autoconcepto de los estudiantes, dado que tiene una fuerte relevancia con su rendimiento. Así, la evaluación no solo tiene que intentar tener en cuenta el estado emocional del estudiante, sino favorecer su desarrollo. De modo que la evaluación desde la perspectiva integral debe tener en cuenta no solo los aspectos cognoscitivos, sino también los psicomotores, conductuales, afectivos y las interacciones sociales. Esto es: ser, hacer, conocer y convivir.
8.- Evaluación optimista. Tradicionalmente la evaluación ha sido vista como un mecanismo de control y castigo hacia los estudiantes. Cambiar esa concepción de la evaluación es fundamental para lograr una evaluación para la Justicia Social. Así, promover en el aula una evaluación positiva, que se centre en reforzar lo positivo y que sirva de ayuda a los estudiantes, cambiaría la forma negativa de entender la evaluación por parte de los estudiantes y mejorar en su aprendizaje.
Marta: Cambiar esta concepción de la evaluación, no será tarea sencilla, siempre esta lo subjetivo por medio y la objetiva medición del que tiene el poder “el maestro”.
Pudiese emplearse instrumentos donde el estudiante manifieste de manera cualitativa sus apreciaciones con respecto a su actuar en ese “producto elaborado”, donde desde la objetividad pueda manifestar los obstáculos y debilidades presentadas en su proceso al igual que los logros y aciertos y fortalezas que descubrió.
Rosa: Reforzar la autoestima, valorar a los estudiantes y celebrar lo conseguido puede ser producto de un feddback efectivo del docente a sus estudiantes. Pero también es importante que el docente se embeba su praxis de conceptos como flexibilidad con disciplina y horizontalidad con respeto.
9.- Evaluación interdisciplinar. La evaluación aislada de cada docente de su materia no ofrece una visión global del aprendizaje y del desarrollo del estudiante. Las evaluaciones deberían avanzar a formas más interdisciplinarias, con pruebas y estrategias de evaluación más globales que evalúen de forma holística el desarrollo y aprendizaje de los estudiantes.
Marta: Exacto los docentes deberían trabajar en equipo. Teniendo reuniones donde planifiquen juntos y evalúen en conjunto.
Ejemplo “Soñador” en la Carrera de Educación Inicial: en los cursos de Estrategias de Aprendizaje, Evaluación de los Aprendizajes, Introducción a la Investigación y Proceso Psicomotor del Niño de 0-6 años pudieran en equipo hacer lo siguiente:
  • Procesos Psicomotor del Niño de 0-6 años: seleccionar un tema y una edad y una muestra real en una escuela.
  • Introducción a la Investigación: realizar una revisión documental sobre ese tema seleccionado.
  • Estrategias de Aprendizaje: crear o seleccionar estrategias acordes a ese tema
  • Evaluación de los Aprendizajes: poner en acción esas estrategias y evaluar su impacto en el niño de preescolar.
  • Todos juntos realizar un evento “Seminario de Preescolar” para presentar el producto.
Rosa: Para que la evaluación sea interdisciplinar, deben integrarse elementos de las diferentes materias que conforman el currículo. El desarrollo de proyectos es una estrategia comúnmente empleada. No obstante, diversos productos como la elaboración de una presentación sobre una problemática ambiental, por ejemplo, permitiría integrar aspectos de la tecnología, el ambiente y literatura en la misma producción.  De este modo, el estudiante realiza una actividad que implica la comprensión y dominio de otras áreas de conocimiento.
10.- Evaluación justa, que mida el avance real de cada estudiante. La evaluación que mide el aprendizaje de los estudiantes en momentos puntuales sin tener en cuenta su punto de partida ni su contexto o condiciones es profundamente injusta (Gipps y Stobart, 2009). Para llevar a cabo una evaluación justa, adaptada a cada uno de los estudiantes, es necesario conocer su punto de partida, hasta donde ha llegado y en qué condiciones. Esa valoración supone comprender el progreso real de cada estudiante, pudiendo comprender mejor el camino recorrido así como su esfuerzo en el aprendizaje.
Marta: Es importante que puedan ir observando los cambios, aprendizajes y que sean conscientes de ello, una estrategia ideal empleada en el Curso Desarrollo Personal es “Mi Diario”, clase a clase van registrando sus apreciaciones, vivencias, aciertos, desaciertos y refuerzan ese proceso de autoevaluación.
Rosa: La evaluación será justa si se han respetado los criterios acordados con los estudiantes y si estos criterios como las normativas existentes se aplican a todos sin distinción; y será objetiva si el docente subordina la subjetividad a la objetividad y actúa de modo responsable.
Comunicar los logros de aprendizajes a los alumnos permite tomar decisiones para tomar decisiones futuras que permitan mejorar el proceso (para esto, el docente debe aprovecharse de los instrumentos de registros de los resultados de aprendizaje). Desde la perspectiva del estudiante, esta comunicación podría fortalecer su autoestima o promover su autoregulación; mientras que desde la perspectiva del docente, éste podría obtener información para reorientar su intervención.

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Ideas importantes del artículo: Enfoques Fundamentantes de la Evaluación de Estudiantes para la Justicia Social 

Publicado por Rosa Rao en 15:45


Enfoques Fundamentantes de la Evaluación de Estudiantes para la Justicia Social
F. Javier Murillo y Nina Hidalgo (2015)
Ideas extraídas por: Rosa Rao | Marta de Sousa

La justicia social como utopía y como marco para la educación
… entendemos la Justicia Social desde una perspectiva multidimensional conformada por tres dimensiones: Justicia Social como Redistribución (Rawls, 1971), como Reconocimiento (Fraser y Honneth, 2003; Fraser, 2008; Taylor, 2003) y como Representación (Fraser, 2008; Young, 1990).
La educación para la Justicia Social debe abordar dos estrategias mutuamente necesarias para no caer en la hipocresía: una educación “desde” la justicia social y “en” justicia Social.
Algunos de los elementos que caracterizan las escuelas que trabajan desde los principios de Justicia Social son: a) poseer una cultura de lucha por la Justicia Social y la lucha contra la marginación, la exclusión y la discriminación; b) fomento del desarrollo integral de los estudiantes, respeto y valoración de sus diferencias y fomento de la participación; c) desarrollo de procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación justos; d) ser conscientes, trabajar y reconocer la educación como un proceso vinculado con la raza, el género, la cultura, la orientación sexual y la capacidad del estudiante; e) tener altas expectativas hacia los estudiantes; f) contar con un liderazgo democrático y distribuido; g) estrecha colaboración escuela, familia y comunidad, y h) favorecer el pensamiento crítico y democrático.
En ese sentido nos seduce el planteamiento de Smyth (2011) que, inspirado por Giroux (1990, 2003), habla de tres elementos necesarios para construir una educación para la Justicia Social: 1. Los docentes como intelectuales. 2. Los estudiantes como agentes de cambios. 3. Las comunidades comprometidas y conectadas.
Enfoques de evaluación fundamentantes de una evaluación para la justicia social
La Evaluación para la Justicia Social, entendida como una evaluación justa que busca la formación de estudiantes críticos y socialmente comprometidos, bebe en su concepción de estos nuevos enfoques evaluativos, entre los que podemos encontrar la Evaluación Democrático-Deliberativa, la Evaluación Crítica, la Evaluación Participativa, la Evaluación Inclusiva, la Evaluación Sensible al Contexto Cultural o la Evaluación Auténtica
Evaluación Democrático-Deliberativa
El enfoque de Evaluación Democrático-Deliberativa parte de la importancia de la evaluación para contribuir al avance de la democracia en la sociedad… De esta forma, esta evaluación tiene como objetivo principal garantizar que todos los estudiantes estén incluidos en la evaluación y que se tengan en cuenta sus puntos de vista para la toma de decisiones, respetando al máximo posible los principios democráticos (House y Howe, 1999, 2000a).  
La finalidad última del planteamiento de House y Howe (1999, 2000a) es la realización de evaluaciones que ayuden a reorganizar (redistribuir) el poder y el privilegio de una forma más justa y equitativa (Gutmann y Thompson, 1996; Ryan y DeStefano, 2000). Y para ello defienden que a) de han de cumplir al máximo posible los principios democráticos, b) se debe motivar la participación de los estudiantes en la evaluación a través de la deliberación y la expresión libre y crítica de los estudiantes, c) busca el empoderamiento de los estudiantes, y d) el evaluador se percibe como un coach o guía que promueva un sentido democrático de la justicia, ser experto en mediación, resolución de conflictos y metodología deliberativa.
Evaluación Participativa
La Evaluación Participativa es un enfoque de evaluación basado en la colaboración, en el que las partes interesadas participan activamente en el desarrollo de la evaluación y todas las fases de su puesta en práctica (Cousins y Withmore, 1994, 1998; Whitmore, 1998)
La Evaluación Participativa implica a los estudiantes tanto en el diseño de la evaluación como en su implementación, desarrollo y metaevaluación. Las herramientas que utiliza este enfoque son la autoevaluación, la evaluación por pares y la evaluación grupal. Estas estrategias ayudan a comprometer a los estudiantes en el proceso evaluativo y a ser conscientes de la importancia de su intervención activa en el proceso de aprendizaje (Fawcett, Boothroyd, Schultz, Francisco, Carson y Bremby, 2003).
Evaluación Crítica
… debe servir a los intereses no sólo de los docentes y estudiantes, sino de la sociedad en general y de los diversos grupos dentro de la sociedad…
La idea que subyace es que la formación de una mentalidad crítica a través de una retroalimentación constante en la evaluación conseguida mediante una transparencia clara de dicho proceso evaluativo llevará a la transformación social por parte de los estudiantes (Fay, 1987).
… ofrece una serie de principios para la práctica de la evaluación al servicio de diferenciar los juicios de buena, mala e incluso corrupta práctica…
…algunos autores como Greene (2006) consideran que para que los evaluadores puedan desarrollar una evaluación realmente crítica pueden imponer sus valores e ideales, pudiendo coaccionar el desarrollo de una mentalidad libre de los estudiantes. Este hecho, puede convertir en “obligación” la transformación de la sociedad, perdiendo la esencia del enfoque.
Evaluación Culturalmente Sensible
Este enfoque defiende que la evaluación es una herramienta clave para el conocimiento cultural, las experiencias y la diversidad étnica de los estudiantes. En coherencia con esto, debe perseguir el aprendizaje de los alumnos a través de sus fortalezas y de sus peculiaridades culturales (Hopson, 2000; Frierson, Hood y Huges, 2002; Thomas, 2004).
… es que existe un contexto o cultura dominante y otras culturas sometidas o en desigualdad…
Para llevar a cabo un proceso de evaluación basado en estos planteamientos, Thomas (2004) sugiere ciertas ideas clave para los docentes que evalúan desde este enfoque: Sentir el centro educativo como algo propio de cada docente, involucrar a los estudiantes de manera significativa a lo largo del proceso de evaluación, realizar una co-construcción de la evaluación, Potenciar una evaluación útil para la comunidad, ser culturalmente competente, tratar a todos los estudiantes con respeto y dignidad, ser paciente y comprensivo y ponerse en la piel de los estudiantes.
Evaluación Inclusiva
La Evaluación Inclusiva se concibe como el proceso evaluativo cuya finalidad no se centra en clasificar o comparar a los estudiantes sino en identificar las necesidades de los estudiantes y que recursos requieren para facilitar su aprendizaje (Goodwin, 2012).
…Murillo y Duk (2012) afirman que la finalidad de la Evaluación Inclusiva es potenciar el aprendizaje y la participación de todos y cada uno de los estudiantes a través de un proceso evaluativo que valore las diferencias individuales para luchar contra las desigualdades del aula y de la escuela.
… El papel fundamental del docente evaluador es integrar equilibradamente todas las voces e intereses de los estudiantes en el proceso evaluativo (Mertens, 2003). Así el docente determina cómo puede interactuar con los estudiantes para que puedan jugar un parte significativa del proceso evaluativo para lograr un cambio real para todos los miembros de la sociedad.
Evaluación Auténtica
… persigue un desarrollo integral de los estudiantes, determinando el nivel de adquisición de conocimientos de los estudiantes, su grado de comprensión, sus habilidades de resolución de problemas, sus habilidades sociales y las actitudes que utilizan en el mundo real.
… incluyen oportunidades para el desarrollo del pensamiento y las acciones en situaciones que se basan experiencias y problemáticas orientados y que incluyen o simular actos reales de enseñanza.
La Evaluación Auténtica proporciona una medida real del crecimiento académico de los estudiantes, pudiéndose captar la verdadera profundidad y comprensión del aprendizaje de los estudiantes. Va más allá de las prácticas, las herramientas y las tareas tradicionales, por lo que permite una mayor expresión de las capacidades y los logros de los estudiantes.
Referencia
Murillo, F.J. e Hidalgo, N. (2015). Enfoques Fundamentantes de la Evaluación de Estudiantes para la Justicia Social. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 8(1), 43- 61. http://www.rinace.net/riee/numeros/vol8-num1/art3.pdf

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Tres Perspectivas del Aprendizaje en la Era Digital 

viernes, 22 de enero de 2016 - Publicado por Rosa Rao en 21:07

Por: Rosa Rao | Marta de Sousa
La educación formal enfrenta importantes retos en una sociedad que se influencia cada vez más por las pantallas. En este escenario de desafíos el docente juega un papel clave, en tanto, deberá responder de forma profesional y efectiva a comportamientos y acciones que emergen en el aula producto de la omnipresencia de las tecnologías. 
La renovación de métodos pedagógicos, es en esencia, uno de los grandes clamores para intentar responder a las demandas educativas y también a las exigencias de los estudiantes que están ampliamente familiarizados con el uso de la internet, la web y acceden de forma ubicua a recursos, aplicaciones y volúmenes de información que crecen de manera exponencial; haciendo las tecnologías transversales y transparentes en su vida. 
En este contexto, voces autorizadas en el mundo han estudiado y desarrollado propuestas que dan cuenta de tales comportamientos y persiguen alinear las tecnologías con la labor docente para procurar el desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes. Son tres perspectivas las que comentaremos en este espacio: 
1. La taxonomía de Bloom en la era digital: describe categorías o elementos taxonómicos que son representados mediante una serie de verbos asociados al desarrollo de habilidades del pensamiento. Se trata de una modificación de la taxonomía de Bloom creada en el 1950 por Benjamín Bloom, con la que los educadores estamos familiarizados. El cambio sustantivo podemos describirlo con el reemplazo de unos verbos con otros que aluden al desarrollo de habilidades orden inferior, superior y del pensamiento crítico como base del aprendizaje -se trata fundamentalmente de articular la taxonomía de Bloom con el uso de tecnología-. La taxonomía puede es un excelente recurso para para ayudar a los docentes en la planificación de clases; al mismo tiempo que desafía a sus estudiantes convocándoles a utilizar herramientas digitales para que analicen, evalúen, creen y resuelvan problemas del mundo real.
2. La rueda de la pedagogía de Allan Carrington: Podemos decir que es una idea ampliamente articulada con la taxonomía de Bloom en la era digital. Plantea de forma visual las posibilidades de la tecnología en el aprendizaje. El modelo refleja desde una malla la relación entre la tecnología, el pensamiento y la motivación del estudiante.  El objetivo es integrar recursos, objetivos de aprendizaje y acciones cognitivas. El secreto de su efectividad está en que funcionen juntos los tres elementos. Los círculos reflejan desde el centro –primer y segundo círculo- las competencias –el perfil que aspiramos-; el tercero, el dominio conceptual -taxonomía de Bloom-; el cuarto,  los verbos para cada dominio; el quinto círculo, da ideas sobre qué actividades podemos diseñar; y el sexto círculo, contiene aplicaciones para iPad sugeridas. Esta propuesta se puede considerar como una versión para el m-learning o aprendizaje móvil, especialmente por las características de las aplicaciones sugeridas.
3. Flipped classroom: El aula invertida, es un modelo pedagógico en el que los deberes y elementos típicos de un curso se invierten. El estudiante se documenta y estudia antes de la sesión de clase valiéndose de la tecnología, de esta manera la clase puede ser más orientada a la resolución de ejercicios, problemas y discusiones que favorezcan el desarrollo del aprendizaje de los estudiantes. Esta dinámica otorga mayores posibilidades a la producción de recursos tecnológicos y repositorios en línea para el aprendizaje por parte de los docentes –videos, podcast,...; mientras que desde el lado del estudiante se fortalece el aprendizaje activo. También se invierten los papeles, los docentes pasa a ser asesores y los estudiantes motivadores y alentadores del esfuerzo colaborativo. Por otro lado, este modelo puede presentar riesgos como por ejemplo acrecentar la brecha digital, además hay un trabajo significativo para los docentes -trabajo extra para la producción de recursos- y  profesores y estudiantes requieren tiempo considerable para su preparación. A pesar de estas cuestiones, el aula invertida se perfila como un modelo eficaz y práctico que puede contribuir a mejorar el rendimiento de los estudiantes y a fortalecer su participación en su propia educación.
Interesantes y pertinentes propuestas podemos observar desde los modelos expuestos. Apreciamos como objetivo común que los modelos sugieren panoramas para facilitar al docente la integración de tecnologías en sus clases; sin embargo, por más que exploramos la documentación disponible, encontramos algunos vacíos de información. Por ejemplo, sería interesante conocer ¿Cómo se integra efectivamente la tecnología con los objetivos de aprendizaje? ¿De qué manera puedo lograr la autonomía y propósitos del estudiante más allá de la herramienta sugerida?
Otra cuestión importante es reconocer que a pesar de las ventajas a favor de cada una de  las perspectivas exploradas aun muchos docentes se muestran incipientes en el uso de las tecnologías, por lo que resulta necesario ampliar los modelos desde el punto de vista práctico, proveyendo orientaciones claras, pautas y ejemplos para que los docentes puedan lograr los objetivos educativos, al mismo tiempo que evidencien principios éticos y de responsabilidad en el proceso.

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Nuevas formas de concebir la Pedagogía del siglo XXI. Por Rosa Rao 

sábado, 12 de diciembre de 2015 - Publicado por Rosa Rao en 20:41

Nuevas formas de concebir la Pedagogía del siglo XXI
Por Rosa Rao
Pregunta 1: Narren una experiencia de clase para ejemplificar cada una de estos 4 conceptos que provienen de los videos sobre el TPACK: Conocimiento tecnológico del contenido; Conocimiento pedagógico del contenido; Conocimiento tecnológico pedagógico; Conocimiento tecnológico pedagógico del contenido.
El modelo o marco de entendimiento TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge) resulta una propuesta muy apropiada para comprender la naturaleza de los conocimientos que necesita un docente para enseñar en tiempos de tecnología y especialmente para integrarlas efectivamente en los procesos educativos. 

Analizaré una de mis experiencias de clase en el Diplomado de Docencia Universitaria, en torno a los conceptos estudiados en el modelo TPACK.

Curso: Medios y recursos instruccionales.
Nivel: Diplomado en Docencia Universitaria
Objetivo de la clase: Conocer los criterios para la selección y evaluación de recursos educativos.
Contenidos: Concepto, características y tipos de recursos educativos. Criterios para su selección y evaluación.
Ejemplificando los elementos del modelo, tenemos que:

  • El conocimiento tecnológico del contenido: Comprende la influencia entre sí de las tecnologías y el contenido curricular. Seleccioné la plataforma examtime para que los estudiantes desarrollaran de forma colaborativa un mapa mental sobre contenido curricular: el concepto, características, y tipos de recursos instruccionales. Además recomendé sitios web, videos y tutoriales con información para el uso de la herramienta digital y otros relacionados  con los contenidos curriculares.
  • El conocimiento pedagógico del contenido: Esto es, saber qué enseñar y cómo enseñarlo. Dominar contenidos curriculares, adaptar recursos didácticos y demostrar habilidades pedagógicas para impactar el proceso de enseñanza y de aprendizaje. En la experiencia que se presenta, el objetivo era construir un mapa mental relacionado con el contenido curricular. Para lograr el propósito se consideraron tres estrategias didácticas centradas en el aprendizaje de los estudiantes. La primera, el trabajo colaborativo. Se organizaron equipos de trabajo para desarrollar el mapa mental en examtime que debían compartir con todos los compañeros y conmigo. Previo a esto, en aula, los miembros de los equipos fueron rotados al azar formando  un equipo por cada aspecto a estudiar. La segunda, La participación activa de los estudiantes en la construcción de sus aprendizajes. Cada equipo a partir de la organización, la discusión y el análisis de los contenidos que les suministré diseñaron una rama del mapa mental. La tercera, el aprendizaje trialógico,  se fomentaron los procesos de interacción entre estudiantes, quienes compartieron sus análisis y combinaron las ideas desarrolladas en cada uno de los grupos para construir de forma colaborativa el mapa mental en examtime. 
  • El conocimiento pedagógico de la tecnología: Comprende las implicaciones pedagógicas del uso de una determinada tecnología. Aquí es importante explanar las ventajas del mapa mental y las bondades de hacerlo a través de examtime. En primer lugar, la creación de mapas mentales permite a los estudiantes poner el foco en un tema sobre el cual se va a reflexionar, asimismo, permite desarrollar las ideas más importantes que lo van a conformar a partir de la indagación, el análisis, la reflexión y la síntesis de contenidos.A esto debemos sumar, las posibilidades que ofrece su diseño con tecnologías digitales. Puede ser construido de forma colaborativa y compartido en red sin restricciones de tiempo, ni espacio para posteriores consultas. Además permite mejorar las destrezas en el diseño de recursos soportados con tecnologías, especialmente si se considera que se forman profesionales que ejercerán las docencia. 
  • El conocimiento tecnológico pedagógico del contenido: Comprende la selección, adaptación y secuenciación de actividades y estrategias didácticas soportadas en TIC. La selección de la herramienta fue intencionada, para producir una experiencia de aprendizaje soportada en las TIC. Además, las actividades se secuenciaron en dos fases. La primera, el trabajo colaborativo que permitió el análisis y evaluación de la información, la construcción de aprendizajes y la socialización en aula; y la segunda, el trabajo colaborativo y en red, la reconstrucción de los aprendizajes, la creación y la publicación de recursos.  En consecuencia, se conjugó una herramienta tecnológica no solo para aprender contenidos sobre los recursos instruccionales, sino también para crearlos.
El mapa que se muestra a continuación -diseñado en examtime- pretende ilustrar los aspectos considerados del modelo de entendimiento TPACK para el desarrollo de la clase:


Pregunta 2: Siguiendo el concepto del TPACK, describan las características más notables -a su entender- que conforman el CONTEXTO de su salón de clases.
A la luz del modelo que describe los conocimientos que debe poseer un docente para la efectiva integración de las tecnologías, señalaré las características del contexto de acuerdo con la experiencia de clase que he venido desarrollando, que centré en los aspectos: 
  • Conocimientos previos de los estudiantes: La clase estuvo dirigida a profesionales no docentes, quienes inicialmente demostraron mejor disposición para la fase que involucró su participación activa en aula. Inicialmente se ofreció resistencia hacia la producción de recursos con tecnología, las argumentaciones que privaron atendían al desconocimiento, poco uso de la tecnología y en algunos casos indisponibilidad en el hogar. Es claro que los estudiantes utilizan la tecnología para atender situaciones personales más que las profesionales. Privilegian la investigación a partir del uso de la tecnología.
  • Infraestructura: Los espacios para el desarrollo de las actividades académicas carecen de recursos tecnológicos; para integrar las tecnologías utilice recursos computacionales y de conectividad propios que me permitieron hacer demostraciones. Esto no contribuye a la efectiva integración tecnológica y exige al estudiante mayor compromiso para aprender y utilizar tecnologías fuera del aula. 
  • Tiempo: La mayoría de los participantes comparte su tiempo entre el estudio y el trabajo, restando tiempo para adoptar plenamente las tecnologías en el ámbito profesional y especialmente para explorar y optar por el uso de herramientas nuevas, pareciera que esto les exige salir de su zona de confort y no todos están dispuestos. 
  • El trabajo colaborativo: Usualmente se reduce al trabajo o aportes de uno o algunos de los miembros desde las plataformas virtuales; en el aula se percibe mayor participación que en el trabajo en red -en los que muchos compañeros se aprovechan de los niveles de productividad de otros-. Tuve que crear mecanismos que aseguren la participación de todos en la herramienta digital seleccionada.
  • Formación docente: Particularmente, mi carrera de pregrado me acerca al uso de las tecnologías en la docencia. No obstante, reconozco la compleja interacción de los tres componentes primarios del modelo. Combinar contenido, pedagogía y tecnologías, exige formación y práctica sostenida. Un requerimiento que se ha dejado a la libertad del docente, lo cual dificulta su uso extensivo, intensivo y la integración curricular que se exhibe desde el modelo TPACK.
En general, el modelo plantea un reto interesante para la integración de las Tecnologías en los procesos educativos, no obstante, deben fortalecerse las políticas institucionales que promuevan la infocultura, la infraestructura y la cultura digital. Esto es más plataforma tecnológica, bibliotecas yo recursos educativos digitales con pertinencia en el currículo y la promoción consiente del uso de las tecnologías para fortalecer y apoyar la labor docente en todos los niveles institucionales.

Pregunta 3: Construyan (dibujen) su PLE actual, como lo dice Jordi Adell.

Pregunta 4: Describa cuáles son las fuentes principales de donde extrae información para su trabajo de investigación.
Documentos en línea avalados por organismos que albergan en internet grandes repositorios de información científica relacionada con la educación y las tecnologías.
  • Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) 
  • Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) 
  • Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) 
  • Programa de Promoción de la Reforma Educativa (PREAL) 
  • Sistema de Información de Tendencias Educativas (SITEAL)
  • International Society for Technology in Education (ISTE) 
  • Fundación Telefónica. 
Directorios y repositorios de publicaciones académicas:
  • Universia 
  • Dialnet 
  • Latindex 
  • Tesauro de la UNESCO
  • Academia.edu 
  • tesislatinoamericanas.info
  • Scielo
Pregunta 5: Qué comentarios de su vida profesional le surgen con el estudio de estos tres videos: el número 1, el 6 y el 7.
Los videos claramente coinciden en recalcar que los modelos pedagógicos deben enfocarse en el aprendizaje de los estudiantes, pero no en aprender contenidos, sino en aprender a aprender.
Vivimos en un contexto caracterizado por la complejidad y la interacción permanente entre personas y recursos, en tanto, el aprendizaje es ubicuo y e inestable. Tal como Linda Castañeda señala cuando se refiere al aprendizaje previsto y al aprendizaje emergente, el último, es precisamente el que surge de estos procesos de interacción y organización de las personas alrededor de las redes de conectividad y recursos soportados en tecnologías.
Todo indica que el docente debe adoptar herramientas, actitudes y mecanismos para desarrollar acciones basadas en el establecimiento de conexiones, la flexibilidad, la personalización, la integración de saberes, el aprendizaje autodeterminado (heutagogía), la autonomía y la independencia responsable de sus estudiantes.
Sin lugar a dudas, nos invitan a desarrollar un modelo de escuela y metodologías distintas a las que usualmente experimentamos en el contexto de acción docente. Poner en práctica nuevas metodologías resulta una tarea compleja si se analiza desde la perspectiva de la integración efectiva de las tecnologías en las instituciones. Desde mi experiencia profesional, a pesar de haber experimentado algunos avances, encontramos:
  • La infraestructura es una variable que impacta el escenario académico y de gestión; ésta, generalmente no responde a los requerimientos mínimos para desarrollar procesos de formación con vínculo tecnológico. Las insuficientes computadoras disponibles en laboratorios, poseen formatos estrictamente preconfigurados y conectividad nula o escasa; lo cual implica que su uso por parte del estudiante está supeditado a la existencia de un evento programado y con importantes limitaciones en el uso de aplicaciones y recursos que favorecen el intercambio de información y la construcción de aprendizajes. 
  • Otra situación comúnmente visible, es la existencia de una cultura de integración tecnológica insuficientemente sustentada, generalmente determinada por el uso de tecnologías estándar, fáciles de mantener y monitorear en vez de las que son educativamente apropiadas.
  • Si de competencias digitales tenemos que hablar, es común observar que la mayoría de los docentes utilizan las tecnologías para buscar información, para comunicarse por email con otros colegas y estudiantes y la gestión administrativa: horarios, formularios y el registro de calificaciones.  Pero las emplean minoritariamente para la elaboración y producción de materiales didácticos digitales o el trabajo colaborativo con otros colegas apoyado en los recursos de la red para desarrollar proyectos conjuntos entre instituciones o clases geográficamente distantes.
En este escenario, se hace imprescindible que los docentes adquieran actitudes favorables hacia el diálogo, la comunicación interpersonal, la cooperación; la solución creativa de problemas, la formulación de nuevas hipótesis, la ejercitación de la crítica y la reflexión y el desarrollo de nuevas competencias profesionales; pues las tecnologías per se no son sustantivas, la esencia está en el uso que se le dé. En tanto, el reto que tenemos por delante es: a) salir del contexto pretecnológico para afrontar la formidable expansión de las TIC; b) relevar la entrega de contenidos y la memorización por la comprensión, la linealidad por la interactividad, la individualidad por la colaboración y las comunidades de aprendizaje, y las estructuras rígidas por estructuras flexibles; c) Habilitar al estudiante desde su formación inicial para aprender a aprender; y d) Contribuir a la construcción del conocimiento a gran escala y en escenarios convencionales y no convencionales.

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Nuevas formas de concebir la Pedagogía del siglo XXI. Por Marta de Sousa 

Publicado por Rosa Rao en 17:03

Nuevas formas de concebir la Pedagogía del siglo XXI 
Por: Marta de Sousa

Pregunta 1: Narren una experiencia de clase para ejemplificar cada una de estos 4 conceptos que provienen de los videos sobre el TPACK: 

• Conocimiento tecnológico del contenido:
Es cuando enseño un contenido a través de las tecnologías, por ejemplo:
En mi curso Introducción a la Investigación, investigo en la web sobre los contenidos: ciencia, conocimiento, tipos de conocimiento, investigación, tipos de investigación, entre otros, recopilo esos documentos web en una carpeta se los envió a mis estudiantes por correo, tenemos un blog donde se alojan esos contenidos y todos pueden tener acceso a ese contenido.
• Conocimiento pedagógico del contenido:
Es la combinación del conocer de una disciplina y su acción pedagógica, por ejemplo:
En mi Especialización en Dinámica de Grupos adquirí los contenidos y  las competencias para facilitar procesos psicológicos grupales y en la administración del curso optativo Dinámica de Grupos tengo la posibilidad de accionarlo con mis estudiantes a través de estrategias dinámicas que influyen en el proceso de interacción grupal.
• Conocimiento tecnológico pedagógico:
Es combinar lo pedagógico con el uso de la tecnología, por ejemplo: 
En la administración del curso optativo Dinámica de Grupos tengo la posibilidad de accionarlo en clases a través de dinámicas pero incluyo el uso de la red social Facebook donde mis estudiantes y yo publicamos nuestras actividades mediante fotos, videos, contenidos e interactuamos a través de ese recurso tecnológico.  (Mi enlace de Facebook para el curso de Dinámica de Grupos es: https://www.facebook.com/cursooptativo.dinamicadegrupos).
• Conocimiento tecnológico pedagógico del contenido.
Es la combinación o sumatoria de los conocimientos de contenido, del pedagógico y del tecnológico, modelo integrador de conocimientos. Por ejemplo en mi curso de Dinámica de Grupos empleo el correo electrónico, la red social el Facebook, YouTube, las dinámicas en aula, la música y presentaciones en power point con audio y con esos  recursos tecnológicos administro la clase desde la presencialidad y en otras desde la virtualidad, siendo un aprendizaje significativo para mis estudiantes.

Pregunta 2: Siguiendo el concepto del TPACK, describan las características más notables -a su entender- que conforman el CONTEXTO de su salón de clases.

• En mis clases del Curso de Dinámica de Grupos está presente los contextos micro y macro.
• Cada clase es única sin repetición, siempre tengo dos grupos la planificación es la misma pero los procesos de interacción varían y ello se debe a la calidad y riqueza cognitiva, afectiva y conductual de cada uno de mis estudiantes que la hacen diferentes.
• He observado y los mismos estudiantes manifiestan estar a gusto con la administración del curso, ellos son los facilitadores de sus propios procesos y el del resto del grupo, yo como facilitadora y dinamista grupal estoy de apoyo ante el quiebre de una emocionalidad o de cerrar algún proceso gestáltico.
• Se caracteriza la clase por ser autentica y reflexiva tanto para mis estudiantes en su rol de facilitadores como para mí como especialista y conductora formal del curso. Aprendizajes personales y académicos desde mi desempeño hasta el darme cuenta que puedo tener una Gestalt o un proceso en mi afectando en ese  momento y que debo canalizar. 
• Obviamente es imprescindible el dominio del contenido de la psicología grupal (como especialista lo tengo) y a ello se suma mi formación como pedagoga que permite una combinación del “conocer del contenido” con el “conocer pedagógico” y ahora he introducido el “conocer tecnológico” a través del correo electrónico, YouTube videos vinculantes a los temas de las clases mediante foros de las películas: La vida es bella, educación prohibida, intensamente, entre otras, también empleo canciones (Rayando el Sol de Mana, Color Esperanza de Diego Torres, Un millón de amigos de Roberto Carlos, entre otras), ahora el uso del twitter y el Facebook. 

Graficando el contexto de mi salón de clases:    


Grafico 1. TPACK del Curso de Dinámica de Grupos. 

Pregunta 3: Construyan (dibujen) su PLE actual, como lo dice Jordi Adell.



Grafico 2. PLE de Marta De Sousa. 

Pregunta 4: Describa cuáles son las fuentes principales de donde extrae información para su trabajo de investigación. Dudo que su trabajo sobre Políticas Educativas pueda prescindir de las pedagogías que se vislumbran para este siglo, por ello estos videos les pueden ayudar a dar nuevos enfoques a su tesis.


Evidentemente con las nuevas formas de concebir la Pedagogía del siglo XXI es necesario tener conocimiento de las nuevas tecnologías, pedagogías y contenidos para el abordaje de cualquier investigación, en mi caso particular que mi tema de interés es la actitud investigativa estos modelos teóricos me permiten comprender, aprender, desaprender y aprehender sobre las teorías que pudiese emplear en mi marco teórico, además propiciar una práctica que permita posteriormente  describir desde ese accionar. Aun me queda por descubrir y escudriñar en este proceso investigativo.

Pregunta 5: Qué comentarios de su vida profesional le surgen con el estudio de estos tres videos: el número 1, el 6 y el 7. No pido resúmenes, ni tratados sobre dichos conceptos, sino comentarios personales que surgen al ver y oír los videos.

Entre los comentarios que surgen sobre los videos son:

• Lo importante que es hoy en día los procesos de enseñanza y aprendizaje con el empleo de las TIC`s  y la Web 2.0 facilitan el aprendizaje significativo y la transferencia de conocimientos.
• También significativo es tener claro cómo enseño y cómo aprenden mis estudiantes, son procesos distintos pero que van de la mano, ello se solapa o se acompañan cuando existe un entorno de oportunidades para generar el aprendizaje.
• El aprendizaje no culmina, visto que aprendemos durante toda la vida, “el saber no ocupa lugar”, a través del crear, evaluar y analizar lo que aprendemos. 
• El verdadero aprendizaje en nuestras aulas debe ser colaborativo, en equipo, del hacer juntos y en construcción creativa, innovadora y participativa con los pares docentes y estudiantes. 
• Algo relevante y lo he presenciado en mis clases el aprendizaje es individual, único e irrepetible. 
• Todo aprendizaje permite la reflexión tanto de los estudiantes como de los profesores.
• Otro aprendizaje significativo para mí de estos videos es que siempre he tenido un PLE pero no sabía que se llamaba así. Ahora lo puedo planear de manera consciente. 
• Considero que aún me falta mucho por aprender en el mundo del conocimiento tecnológico, estoy en pañales pero dispuesta a aprender y ponerlo en práctica.
• Me fascino la manera de abordar la conferencia de Jordi Adell “Actividades didácticas para el desarrollo de la competencia digital”.

4 comentarios

Encuesta para el profesorado universitario sobre su concepción de la enseñanza y sobre los incidentes en la clase 

sábado, 21 de noviembre de 2015 - Publicado por Rosa Rao en 20:25

Por: Rosa Rao | Marta de Sousa

1

¿Dentro de tu trabajo en la universidad, ¿en qué rol te sientes más cómodo/a, como investigador/a, gestor/a, docente, profesional o experto en la materia? ¿Por qué?

Marta de Sousa
Realmente, señalar un rol de mayor comodidad es complejo, todos me gustan y los disfruto cada uno en su momento. Pero si tuviese que darles un orden de prioridad seria: 
• Docente: amo dar clases y compartir con mis estudiantes de pregrado en los cursos de Introducción a la Investigación, Dinámica de Grupos e igualmente en Postgrado (especialización y maestría). Son dinámicas las clases donde empleamos diferentes estrategias para el buen compartir de conocimientos.
• Investigador: cuando se trata de preparar mis clases asumo mi rol de investigador al escudriñar sobre el tema, realizar carpetas digitales para mis estudiantes y colegas, por supuesto ello consonó con mi línea de investigación. También en mi rol de estudiosa asumo ser investigadora para poder generar los productos que sean solicitados en los seminarios y que además sean parte clave y fundamental para mi Tesis. Disfruto mi rol de investigadora.
• Gestor: En la universidad (UPEL) he tenido la oportunidad de ser Coordinadora de los Cursos que administro y compartir con mis colegas el diseño de los planes de evaluación. También como Directora-Editora de la Revista SAPIENS cuyas funciones  son distintas porque el proceso editorial exige un compromiso con muchos entes (autores, árbitros, comité editorial, coordinador de arbitraje, invitados, colaboradores, equipo de otras editoriales, diagramador y muchas personas más que intervienen en ese hacer editorial). Ahora también asumo la Coordinación Nacional de Especializaciones y Maestrías de la UPEL rol que demanda tiempo, dedicación, compromiso y liderazgo porque debo hacer control y seguimiento a los diferentes programas de postgrado de la universidad en cada rincón del país y trabajar en equipo con un personal docente y administrativo para lograrlo. Me siento cómoda asumiendo el rol de gestor porque he aprendido a gerenciar, a tener a un personal a mi cargo con el que trabajo en equipo.
Pero si tuviese que escoger un solo rol, definitivamente escogería el docente porque me llena desde pensar, sentir y actuar. Volvería a estudiar educación. 
Rosa Rao
Desde que asumí el ejercicio de la docencia comprendí que hay un entramado de funciones que se articulan para que podamos responder efectivamente las demandas de formación de nuestras sociedades. La docencia representa plenamente la actividad con la que me identifico por ser la piedra angular de los procesos educativos. Además comparto sin restricciones la docencia con la investigación porque me permite generar y aplicar conocimiento científico para resolver situaciones propias de la educación, y con los procesos de gestión porque me permite también combinar los anteriores para aplicarlos de manera intensiva y extensiva dentro y fuera de la universidad.
Desde mi ingreso a la universidad he asumido funciones de gestión organizacional, actualmente, coordino el Programa de Tecnologías de la Información y la Comunicación, y siempre he establecido íntima relación entre los aportes pedagógicos, los de investigación y los organizacionales. No se trata de abandonar una función para hacer mejor otra, se trata de articularlas efectivamente para impactar de modo favorable los procesos educativos. 

2

¿Cómo crees que debe enseñarse para que tus alumnos aprendan? ¿De qué dependen que aprendan?

Marta de Sousa
Enseñar no es fácil pero tampoco difícil es cuestión de actitud y de querer hacerlo bien, considero que debe enseñarse desde el amor y desde el disfrute, en lo particular preparo mis clases con tiempo con dinámicas, juegos, canciones indistintamente del curso que administré. Ahora bien quien aprende “el estudiante” es un ser con criterios, con raciocinio, independiente quien decide que será significativo y trascendental para él aprender. De qué depende que aprenda sus intereses, necesidades, actitudes y  aptitudes.
Rosa Rao
Se requieren pedagogías que involucren al estudiante con los datos del mundo real. El docente debe permitir que el estudiante participe activamente en la solución de problemas auténticos –aprendizaje basado en problemas, aprendizaje basado en proyectos- y que desarrolle con autonomía y autodeterminación sus aprendizajes, reduciendo drásticamente aquellas pedagogías que se soportan en la transmisión de lo que el docente sabe. El docente debe conocer al estudiante, sus diferencias individuales, habilidades, intereses y estilo de aprendizaje. Además, debe tener disposición y habilidad para demostrar, tutorar y proporcionar realimentación en un ambiente menos rígido y controlado; en el que el estudiante pueda hacer conexiones y construir significados más profundos.
El aprendizaje es una actividad personal e intransferible, por lo que dependerá del compromiso y el esfuerzo del estudiante, pero también del docente, pues su pedagogía debe ser motivadora, retadora e inspiradora para que pueda despertar en sus estudiantes la necesidad de aprender o conocer.

3

¿Qué estrategias o métodos sueles utilizar en una clase estándar? ¿Por qué?

Marta de Sousa
En una clase estándar empleo la técnica de las preguntas y aprovechamiento de las respuestas y construyo con ello un mapa mental o conceptual en la pizarra, también propicio la interacción a través de dinámicas como juegos u otras estrategias, porque lo uso porque el estudiante tiene tres canales de acceso (visto desde la PNL) lo visual, auditivo y kinestésico, es por ello que empleo juegos, canciones. También exploro a mi grupo en las primeras clases desde lo individual y grupal para determinar qué tipo de actividad puedo realizar.
Por ejemplo: en mi curso de Introducción a la Investigación, cuando explico el contenido del Planteamiento del Problema en Investigación empleo una canción (la de Arjona: El Problema). En mi otro curso de Dinámica de Grupos tenemos un Facebook colgamos fotos, mapas mentales, temas de interés, y en el tema de cerebro Triuno los estudiantes dramatizan cada hemisferio del cerebro (Reptil, límbico, izquierdo y derecho) a través de la Canción Rayando El Sol de Maná.
Ha sido gratificante dar clases desde la interacción como proceso grupal y el tipo de curso o seminario no afecta en la escogencias de las dinámicas para su administración por eso disfruto a plenitud mi rol de docente. 

Rosa Rao
Usualmente trabajo con demostraciones, a partir de las que explico la teoría y la forma de hacer, el estudiante puede reconstruir la experiencia desde su computador y seguido resolver ejercicios que le permitan poner en práctica lo aprendido. También explico la teoría, pero si esta no se aplica resultará de difícil abstracción para el estudiante. Así por ejemplo, para enseñar un determinado lenguaje de programación explico las instrucciones claves y luego los estudiantes aplican las instrucciones mediante la solución de problemas prácticos.
Cada clase puede combinar estrategias o métodos variados, para la solución de problemas, los estudiantes pueden determinar las diferentes formas o alternativas de solución mediante una lluvia de ideas, no obstante, las soluciones pueden ser diversas, en cuyo caso son compartidas para que sean conocidas por el grupo. 
El estudio de casos, las discusiones grupales y el aprendizaje basado en proyectos también forman parte de las estrategias que empleo. Generalmente al cierre de cada lapso académico los estudiantes deben presentar un proyecto en el que aplican los conocimientos aprendidos para solucionar una situación problemática auténtica.

4

¿Planeas el uso de estrategias y métodos antes de la clase? ¿Cambias sobre la marcha? ¿Qué puede hacerte cambiar?

Marta de Sousa
Tal como lo he señalado en la respuesta anterior, si las planifico pero reconozco que la evaluación y administración de las clases es flexible y he tenido que hacer ajustes sobre la marcha, que ha hecho esos cambios: 
Que los estudiantes: falten a clases y número de asistentes afecte mi dinámica, que no preparen la clase, que no traigan los materiales, entre otros.

Rosa Rao

Siempre considero un plan de clases, esto me permite pensar las estrategias y métodos que mejor se combinarán para el desarrollo de los objetivos propuestos. Cambio sobre la marcha si falla la plataforma tecnológica o si evidencio que no se están logrando los objetivos de aprendizaje con las estrategias propuestas, esto es ir y volver tantas veces sea necesario para que los estudiantes puedan aplicar efectivamente los conocimientos aprendidos. En las clases de computación e informática aprendemos haciendo, de modo que desde la práctica podemos evidenciar las necesidades de cada estudiante, también pueden surgir situaciones muy particulares de las que puedo agregar valor a la clase, y en función del desarrollo se avanza o se replanifica la estrategia in situ.

5

¿Estas estrategias o métodos responden a un modelo teórico particular o te sientes influido(a) por algunos(s) modelo(s) teórico que te orienta en el momento de enseñar?

Marta de Sousa
Obviamente el aprendizaje es considerado cambio de conducta y son muchos los estudiosos en esta materia, evidentemente en mi formación como profesora en una universidad pedagógica he tenido que conocer sobre las teorías del aprendizaje de Ausubel, Piaget, Vygotsky, también en mi formación como dinamista de grupo y orientadora estudiar a Rogers, PNL, AT, Gestalt, entre otros, conocer un poco o mucho de cada uno me ha permitido crear estrategias que me permitan una interacción armoniosa en el proceso  grupal en mis cursos. Pienso, siento y actuó desde el disfrute y de hacerlo pensando en el otro.

 Rosa Rao
Debo decir que estoy influida por algunos modelos teóricos, de modo que puedo definirme como ecléctica; el modelo teórico constructivista, el cognitivista y el humanista; orientan mi praxis docente. Combinar saberes y contexto y permitir que el estudiante construya su propio conocimiento en un proceso activo que se opone a la memorización como forma de aprender.

6

¿Qué te preocupa en tus clases? ¿En qué piensas o sueles pensar antes de una clase?

Marta de Sousa
Pienso en el otro (mi estudiante) en que se sienta satisfecho, que aprenda lo que le será de utilidad, significativo y trascendental para su aprendizaje.
Antes de planificar una clase pienso en la cantidad de estudiantes, el tipo de estrategia ajustada a sus necesidades e intereses, en el contenido y cómo vincularle las dinámicas, en el tiempo, recursos y espacio físico del aula.

Rosa Rao
Que me preocupa en mis clases:
  • Que los estudiantes no tienen altos niveles de compromiso con sus estudios universitarios, debido a que la mayoría comparte su tiempo entre sus estudios y trabajo, relegando también la calidad de sus entregas.
  • Que muchos estudiantes arraigan del subsistema de educación básica debilidades importantes de razonamiento lógico - matemático y de comunicación, que comprometen el desarrollo del pensamiento de orden superior.
  • Que los estudiantes se conforman con lo visto en clases, y no amplían los conocimientos y retan al profesor para profundizar más en el tema que se desarrolla.
  • Que no tenga la plataforma tecnológica habilitada para hacer más constructiva la clase, pues la computadora y sus componentes son nuestra principal herramienta y suele fallar. 
En que pienso antes de entrar a una clase:
  • En los niveles de participación que tendré.
  • En la planificación, las estrategias y mi actitud como elementos claves para lograr los resultados esperados.

7

¿Qué piensas que deberías o te gustaría hacer en tus clases y no haces?. ¿Por qué no lo haces?

Marta de Sousa
Hago lo que me gusta, lo disfruto, y lo innovo todo el tiempo, ninguna clase se parece a la otra, así tenga tres secciones de estudiantes con el mismo curso la administración es distinta, porque la disposición cognitiva, afectiva y conductual de los estudiosos es diferente, y como distintos hay que tratarlos y de esa diversidad se aprende, se desaprende, y se aprehende.
Rosa Rao
Me gustaría:
  • Salir del aula y hacer clases con los estudiantes en las instituciones donde pueden resolver problemas propios del contexto laboral en el que se desempeñarán. Si se quiere, puedo traducir esto, como mayor vinculación con entre la teoría y la práctica.  No lo hago, porque el currículo centra las prácticas profesionales en momentos específicos y con administración particular, además de los trámites burocráticos y logísticos que comprometen la experiencia.
  • Grabar mis clases para desencadenar un proceso de reflexión permanente sobre mi propia praxis docente que me permita identificar actitudes y procesos o métodos susceptibles de ser mejorados, así como las fortalezas. No lo he hecho fundamentalmente, porque la grabación y el análisis posterior requieren recurso de tiempo y materiales que son limitados, pues el tiempo en la carrera docente se comparte entre las clases, la planificación, la evaluación, la investigación y la gestión administrativa.
  • Trabajar en colaboración con otros docentes de la especialidad para promover el aprendizaje colaborativo y el intercambio entre docentes y estudiantes. Somos docentes informática y computación, pero paradójicamente desarrollamos nuestras experiencias educativas con carestía de plataforma tecnológica y conectividad para el trabajo en red. 

8

¿Recuerdas que a ti, dando clases en la universidad, te hayan sucedido situaciones conflictivas, emocionalmente intensas? ¿Cuáles?

Marta de Sousa
Claro, no han sido muchas por ejemplo en los cursos de Dinámica de Grupos y Desarrollo Personal, dado su propósito de develar el sentir, pensar y actuar de los participantes suelen anclarse en sentimientos pasados y traerlos a su aquí y ahora y en ellos ha generado incomodidad, he mediado allí para evitar una Gestalt y un ancla con ese sentimiento negativo, se trabaja desde la psicología grupal y sus compañeros “el grupo” es el terapista de ese proceso. Trabajamos desde la confidencialidad y el individuo afectado manifiesta sentirse mejor ante esa situación. 
Rosa Rao
En mi experiencia muchas. Pero destacables tres. 
La primera, en pregrado, recibí a un grupo de estudiantes y noté que uno estaba aislado. En la segunda clase, el estudiante se arrodilló en medio de la clase para rezar, al salir de la clase, golpeó a una estudiante.
La segunda, en pregrado, un estudiante que se distanció de la universidad y luego regresó a pedirme apoyo para su reincorporación, reingreso que logramos de forma efectiva. Pasado el tiempo, el estudiante próximo a graduarse tomó unas horas de clases en un instituto y de nuevo volvió por una asesoría para mejorar su desempeño como docente. En esta oportunidad, después de asesorarlo, me contó la situación que le obligó a apartarse de la universidad -en aquella oportunidad en la que yo lo había ayudado- había perdido a su familia.
La tercera, en diplomado, administraba el módulo de medios y recursos instruccionales, el tercero del diplomado en docencia universitaria que se administra en el instituto en el que trabajo. Son solo 4 clases, desde la primera, percibí que una estudiante tenía particular actitud. Reprobó la materia pues los resultados de los productos desarrollados no respondían en lo absoluto a lo que se requería, por el contrario entregaba productos de otras asignaturas. La estudiante me persiguió por semanas molesta por el resultado, sintió que yo había frustrado su objetivo.

9

¿Cómo lo enfrentaste en ese momento?. ¿Qué estrategias implementaste para resolver la situación?

Marta de Sousa
Lo enfrentamos con naturalidad, como grupo, con herramientas como PNL, AT, Gestalt, entre otras, depende la situación hay estrategias terapéuticas para diferentes fines. 
Rosa Rao
La primera situación, interrumpí su rezo para pedirle que se ponga de pie y colaborara en el desarrollo de un ejercicio en la pizarra. Solicité en bienestar estudiantil apoyo psicológico para el estudiante y también para el grupo. Tuvimos una intervención, pero el estudiante abandono la universidad. 
La segunda, además de solidarizarme con él y reconocer su progreso a pesar de su situación personal, me cuestione mucho sobre mi rol como docente. ¿Es que solo nos limitamos a trabajar por el desarrollo del aprendizaje del estudiante dejando de lado su vida, su condición humana, sus sentimientos?
La tercera, también cuestionaba mucho nuestro rol como docentes, cómo podría haber avanzado tres módulos -antes del que yo administraba- sin que los profesores observaran sus rasgos y los sometieran a consideración. A pesar de que yo realimentaba su desempeño, ella optaba por defenderse, confrontaba y en ocasiones se mantenía conversando sola. Inicié la pesquisa, consultado a los compañeros para conocer lo que opinaban de su compañera. Esta información y mi diagnóstico la elevé a la coordinación académica. Ella avanzó al siguiente módulo, sin embargo, el profesor también coincidió con mi diagnóstico y de igual forma reprobó el módulo. De modo que con apoyo de la coordinación decidimos investigar en otro nivel, lo que nos permitió detectar que era paciente de psiquiatría al igual que su madre y hermana, por lo que no pudo continuar. Muchas conversaciones sostuvimos con ella para que desistiera la persecución, no obstante, se presentaba a clases e incluso asistió el día de la graduación del grupo.

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¿Qué aprendizajes obtuviste de esa experiencia?

Marta de Sousa
Los aprendizajes son muchos, desde lo personal el conocer situaciones tan difíciles de otros seres humanos por las que no he pasado y Dios mediante no quisiera pasar. Desde lo profesional aprendizaje en mi accionar como facilitadora de procesos grupales desde el aprender, desaprender y aprehender. 
Rosa Rao
Que en el camino de la docencia no basta solo el conocimiento teórico-disciplinar, el aspecto humano es un bien clave y preciado, nuestra integridad profesional pasa por cuidar elementos como la comunicación asertiva, la empatía, la honestidad, el manejo efectivo de los recursos y la capacidad de ejercer un liderazgo que favorezca el desarrollo profesional de las personas que se cruzaran en ese camino.

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¿Cómo entiendes el ser “profesor/a universitario?

Marta de Sousa
El profesor universitario es un ser humano con tres funciones vitales: academia, investigación y extensión. Vinculadas las tres e interconectadas. Es un ser en constante interacción con sus pares docentes e investigadores, en su semillero con sus estudiantes. También es un estudioso, porque siempre está en la búsqueda y  construcción del conocimiento individual y grupal, desde una actitud cognitiva, afectiva y conductual. 
Rosa Rao
El profesor universitario, es el ser que conjuga intereses, necesidades, aptitudes, ideales y conocimientos para desarrollar la vocación de otros, para disponer sus acciones para dar sentido al servicio de la enseñanza. El profesor debe:
  • Ser co-aprendiz y colaborador dentro del ambiente de aprendizaje.
  • Comprometerse con el desarrollo de diálogos productivos.
  • Enfocarse en el aprendizaje y centrarse en el enseñar para comprender y para promover el logro de la autonomía moral e intelectual de sus estudiantes.
  • Fomentar la curiosidad intelectual, originalidad y el pensamiento crítico
  • Investigar para reflejar y aprehender sobre sus experiencias académicas

Marta de Sousa: Mi abuela (que en paz descanse) decía: “el saber no ocupa lugar”

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